Рейтинг: 4.1/5.0 (1673 проголосовавших)Категория: Руководства
Становление национальной системы образования Республики Беларусь. Создание национальной школы.
Педагогические исследования и основные направления развития отечественной педагогики на современном этапе.
Концепция реформы общеобразовательной школы в РБ.
Становление национальной системы Республики Беларусь. Создание национальной школы.
В начале 90-х гг. новые политические и социально-экономические реалии, связанные с распадом СССР и появлением суверенных государств, положили начало трансформационным процессам в белорусской системе образования. Обретение Республикой Беларусь независимости, поиск путей решения социально-экономических проблем в условиях развивающихся рыночных отношений, курс на создание социально ориентированного государства актуализировали необходимость разработки стратегии развития образования в новых условиях. В 1991 г. был принят Закон «Об образовании в Республике Беларусь», в котором были сформулированы принципы государственной политики в области образования, цели и задачи национальной системы образования, ее структура, права и обязанности преподавателей, учащихся и студентов, принципы финансирования. Одновременно был разработан ряд важнейших документов, нормативно-правовых актов, концепций, регулирующих и определяющих деятельность звеньев системы непрерывного образования: «Концепция образования и воспитания в Беларуси», «Концепция развития высшего образования в Республике Беларусь» (1996), «Концепция воспитания в национальной школе», «Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь» (1999), «Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь» (2000) и др. В этих документах получили отражение новая образовательная политика и новые взгляды на образование и воспитание подрастающего поколения, на подготовку кадров в изменившихся социокультурных условиях. Кроме того, в 90-е гг. в Республике Беларусь велось научное обоснование путей развития школьного образования, разрабатывались концепции развития национальной школы, вводились в действие новые положения, в которых обосновывался статус новых типов школ (гимназий, лицеев, колледжей, высших профессиональных училищ).
Наиболее ярким событием в школьном образовании 90-х гг. стало появление учебных заведений нового типа. Их реставрация в системе образования СССР, а затем и стран СНГ вызвала бурную полемику на страницах периодической печати. Центральной темой стали вопросы определения сущности и характера деятельности инновационных структур, их типологии и содержания образования. Не утихающие споры и полярность точек зрения специалистов были вызваны стихийным характером появления новых типов школ, отсутствием единой концепции и утратой традиций развития академической школы в советский период. Чтобы стабилизировать работу новых учебных заведений, понадобилось время, которое показало их жизнеспособность. В своей деятельности эти заведения опираются на традиции европейского школьного образования (академизм, профильность, селективность, высокое качество обучения).
Пик создания новых школ в республике приходится на 1991–1993 гг. Начиная с 1994 г. рост сети гимназий и лицеев замедляется, что объясняется насыщением белорусской системы образования этими образовательными учреждениями и ужесточением государственного контроля за их деятельностью. В середине 90-х гг. приоритетным становится не количественный рост подобных учреждений, а качество их работы. Второй пик создания гимназий и лицеев приходится на конец XX – начало XXI в. В 2004 г. в Беларуси действовало 115 гимназий, 26 лицеев, 100 школ с углубленным изучением предметов, 2004 школы с профильными классами; в 2006 г. – 136 гимназий, 26 лицеев, 7 учебно-педагогических комплексов. Значительная часть гимназий и лицеев, специализированных школ сконцентрирована в столице, что объясняется высоким общественным спросом, большим числом вузов и наличием квалифицированного профессорско-преподавательского состава.
В сравнительно небольшой срок система образования Республики Беларусь существенно преобразилась. Значительные изменения произошли в школьном образовании: появились новые типы школ (гимназия, лицей, учебно-педагогический комплекс, специализированная школа и др.). Наряду с государственным получил развитие частный сектор школьного образования. В учреждениях образования развернулась инновационная деятельность, расширился спектр применяемых технологий. Эти изменения подготовили почву для структурной и содержательной перестройки школьного образования и обусловили вступление белорусской школы в полосу длительного крупномасштабного реформирования.
Структура системы образования в Республике Беларусь
В 1998 г. в Республике Беларусь стартовала школьная реформа. Ее проведению предшествовал подготовительный этап. В 1996 г. были разработаны «Концепция реформы общеобразовательной школы» (утверждена Постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 21 августа 1996 г. № 554) и Программа ее реализации, в которой были определены и охарактеризованы 12 основных этапов, организационно-управленческое и ресурсное обеспечение реформы, ведущие направления развития ступеней общего образования.
В процессе реформы был осуществлен переход к обучению детей с 6 лет. Это обусловило необходимость подготовки к школе детей пятилетнего возраста и вызвало к жизни развитие таких типов учебных заведений, как детский сад – школа, школа – детский сад. Срок обучения в школе стал 12-летним. В республике была внедрена новая модель школьного образования (4 + 6 + 2), согласно которой общее базовое образование предполагает 10-летний срок обучения и является обязательным.
Параллельно со структурной реорганизацией школьной системы в ходе реформы планировалось решить комплекс задач:
• разработать и внедрить новые учебные планы и программы;
• восстановить фундаментальный характер общего среднего образования;
• обеспечить широкую дифференциацию обучения (профи-лизацию)-на старшей ступени средней школы;
• внедрить новую систему оценки знаний учащихся;
• создать в школе систему воспитания, основанную на формировании у школьников патриотизма и гражданственности.
Новая модель общеобразовательной школы в Республике Беларусь включает в себя три ступени: начальное образование, основное (базовое) образование, полное среднее образование. Начальная школа принимает детей с 6-летнего возраста. Срок обучения в начальной школе не изменился и включает подготовительный класс и 1-3 классы. Возвращение к идее «нулевого класса» через введение подготовительного позволило найти дополнительный год обучения, сохранив привычную нумерацию классов.
В рамках реализации реформы была расширена сеть специализированных школ (языковых, математических, музыкальных, спортивных и т.д.) для развития способностей и удовлетворения интересов и склонностей учащихся. Углубленный уровень образования обеспечивают гимназии, лицеи, учебные комплексы «школа – колледж» («гимназия – колледж»). Для детей с нарушением здоровья создаются санаторные, лесные, вспомогательные школы, школы-интернаты.
По всем предметам и курсам были разработаны «Нормы оценки результатов учебной деятельности учащихся», а также материалы, с помощью которых учитель может осуществлять аттестацию. С 1 сентября 2002 г. после трехлетней апробации осуществлен переход на новую 10-балльную систему оценки знаний учащихся (10 – превосходно, 9 – отлично, 8 – почти отлично, 7 – очень хорошо, 6 – хорошо, 5 – почти хорошо, 4 – весьма удовлетворительно, 3 – удовлетворительно, 2-1 – неудовлетворительно, 0 – отказ от ответа или его отсутствие). Отказ от традиционной пятибалльной системы оценки мотивировался тем, что она не позволяет осуществлять дифференцированный подход, дает основания для субъективности, слабо учитывает степень освоения материала учащимся. Ставка была сделана на письменный контроль знаний школьников (тесты, контрольные работы и т.д.), который стал приоритетным.
Начиная с 2002-03 учебного года начался планомерный переход на обновленное содержание образования на II ступени общеобразовательной средней школы с 12-летним сроком обучения. Одной из идей перестройки было деление содержания образования на инвариантный и вариативный компоненты (как на уровне определения учебных дисциплин и курсов учебного плана, так и на уровне содержания обучения). При этом достижение целей на уровне общего базового образования определяется в первую очередь содержанием инвариантного компонента (государственный компонент содержания образования, обязательный для изучения во всех типах учреждений образования). Через вариативный (школьный) компонент учебного плана реализуются права учащихся на выбор содержания образования в соответствии с индивидуальными запросами и возможностями.
Важная задача реформы – введение на III ступени средней школы профильного обучения. В 2004 г. с учетом накопленного опыта организации дифференцированного обучения в нашей стране и странах ближнего и дальнего зарубежья была разработана «Концепция профильного обучения». Ее апробация велась в течение нескольких лет на экспериментальных площадках. Основой реализации профильного обучения стал Типовой учебный план для XI-XII классов общеобразовательных учреждений (2006), который будет введен в действие в 2008/09 учебном году. Он включает в себя 7 образовательных областей и 19 учебных предметов. Были определены направления профессионального самоопределения старшеклассников (естественнонаучное, социокультурное, гуманитарное, профессионально-технологическое) с профилями для каждого направления.
В настоящее время в Республике Беларусь фактически существуют две модели школы: 11-летняя и 12-летняя. Полностью переход на 12-летнюю модель будет осуществлен к 2008 г. Начавшись в средней школе, трансформационные процессы постепенно охватили и высшие учебные заведения. В основу преобразований легла «Концепция развития высшего образования в Республике Беларусь», разработанная Министерством образования и одобренная Правительством в 1996 г. Концепция определила основные цели, задачи и принципы развития высшегo образования на период до 2005 г. Реформу высшей школы планировалось проводить в три этапа:
• формирование новой структуры высшего образования с переходом на многоступенчатую систему подготовки (бакалавр, магистр);
• отработка вариантов новых типов учебных заведений высшего образования (академия, высший колледж);
• законодательное закрепление изменений и приведение белорусской высшей школы в соответствие с международными стандартами [19, с. 8-9].
Поскольку в 90-е гг. преобразования высшей школы в республике были начаты без достаточного теоретического обоснования, отдельные аспекты реформирования требовали дальнейшей концептуальной проработки и корректировки. На международных и республиканских совещаниях, конференциях постоянно велись дискуссии о целесообразности перехода на новую систему подготовки специалистов. Затрагивались прежде всего спорные вопросы: плюсы и минусы введения новой системы; специфика отдельных вузов и специальностей, не вписывавшихся в предложенную схему; система оценки результатов; повышение качества образования, подготовки специалистов и т.д.
За минувшее десятилетие белорусская высшая школа существенно изменилась. Вследствие тенденций вестернизации в 90-е гг. в Беларуси, как и в других странах СНГ, институты были реорганизованы в классические и профильные университеты. Ведущую роль в системе образования сегодня играют университеты, которые сохранили за собой статус крупнейших образовательных и научно-инновационных центров. В 2003/04 учебном году в республике действовало 44 вуза, в том числе 7 классических и 16 профильных университетов, 9 академий, 8 институтов, 5 высших колледжей; в 2007 г. – уже 53 вуза. По данным за 2003 г. на 10 тысяч человек в Беларуси приходится 340 студентов, что является достаточно высоким по европейским меркам показателем. В высшем образовании резко вырос негосударственный сектор. Только в столице в 2007 г. функционировало 31 высшее учебное заведение, в том числе 9 вузов частной формы собственности.
Для совершенствования подготовки специалистов высшие учебные заведения переходят на двухступенчатую систему. В 90-е гг. в ряде вузов республики были внедрены и апробированы институты бакалавриата и магистратуры. В 2004 г. в Парламент на рассмотрение был передан проект Закона «О высшем образовании», в котором учтены международные нормы по высшему образованию. Под эгидой Министерства образования в республике создаются и внедряются новые учебные планы, программы дисциплин, образовательные стандарты подготовки бакалавров (4 года), специалистов (5 лет), магистров (6 лет). С 2003/04 учебного года в ряде белорусских вузов идет эксперимент по внедрению новой структуры высшего образования.
В Беларуси функционирует Республиканский совет ректоров высших учебных заведений. Стали регулярными встречи руководства страны с ректорами вузов. В декабре 2006 г. на встрече с Президентом страны был рассмотрен вопрос о кадровой ситуации в вузах и путях ее исправления. Были также определены конкретные шаги по формированию перспективного научно-педагогического потенциала высшей школы и повышению эффективности подготовки кадров высшей научной квалификации. Кроме того, было предусмотрено увеличение размеров ежемесячных доплат за ученые степени, установление размеров ежемесячных доплат за ученые звания, а также иные меры по социальной поддержке руководителей и специалистов из числа профессорско-преподавательского состава и научных работников.
Проводимая в Республике Беларусь образовательная реформа потребовала изменений в законодательстве. В марте 2002 г. в Беларуси была принята новая редакция Закона «Об образовании». При доработке законопроекта были уточнены понятия «образование» и «национальная система образования», освещены проблемы, связанные с правовым регулированием деятельности образовательной системы. В частности, были сняты ограничения на получение только одного образования за счет средств бюджета, предусмотрено кредитование студентов, получающих образование на платной основе, а также выдача дипломов единого образца независимо от форм собственности учреждений образования. В Законе получили отражение принципы, на которых строится государственная политика в сфере образования: приоритетность образования, обязательность общего базового образования, доступность, преемственность и непрерывность, научность, приоритет общечеловеческих ценностей, национально-культурная основа образования, экологическая направленность, демократический и светский характер образования.
Летом 2006 г. впервые в Республике Беларусь был принят Закон «Об общем среднем образовании», который создал правовые, организационные, экономические и социальные основы функционирования и развития системы общего среднего образования. В Законе были прописаны: государственная политика в сфере общего среднего образования, система и структура общего среднего образования, типы общеобразовательных учреждений, образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях, управление в сфере общего среднего образования, финансирование и материально-техническая база общеобразовательных учреждений. В 2007 г. Министерством образования Республики Беларусь был утвержден и впервые введен в действие образовательный стандарт «Общее среднее образование» – нормативный документ, содержащий систему требований к основным параметрам общего среднего образования, устанавливающих соответствующий уровень образования, принимаемый в качестве государственной нормы образованности личности.
В заключение следует отметить, что реформирование образовательной сферы в настоящее время является основой государственной политики нашей страны. Коренные перемены в экономической, социальной и научно-технической жизни требуют адекватных изменений в системе образования. Курс на модернизацию образовательной системы, взятый Республикой Беларусь в 90-е гг. позволяет сохранить и приумножить высокий уровень образования, оставшийся в наследство от советского периода, сочетать опору на национальные традиции и стремление к достижению высоких международных стандартов.
дело в том что нужно сочинение на тему: структура системы образования. начало 19 века. я вас очень прошу очень нужно)
Голосование за лучший ответ
Елена Федорова Мыслитель (8974) 2 года назад
Рреформирование образования в России в начале 19в. было направлено на создание единой, национальной системы образования. Под пристальным руководством и по инициативе самого Александра I разрабатываются «Предварительные правила народного образования». Вся территория страны делится на учебные округа, в центре каждого располагался один университет, в каждой губернии открывалась одна гимназия, в каждом приходе – одно приходское училище, в уезде – одно уездное училище. Согласно данному проекту, в крупных городах России (Петербурге, Дерпте, Вильно, Казани) создаются университеты.
Согласно «Предварительным правилам». в России устанавливаются следующие основные типы учебных заведений – уездные и приходские училища, гимназии и университеты. Высшая ступень среднего образования – гимназия. По этому Уставу гимназия провозглашалась основным типом среднего образования в стране и являлась бессословным учебным заведением. Пункт 4 «Устава» гласит: "Учреждение гимназий имеет двоякую цель: 1) приготовление к университетским наукам юношества; 2) преподавание наук начальных тем, кто не намерен продолжать учебу в университетах" Первый учебный план был составлен во многом по образцу французских лицеев и прусских гимназий того времени.
В Уставе вводились новые правила. запрещались «телесные наказания, ремни, палки, плети, линейки и розги, пощечины, толчки и кулаки, дранье за волосы, ставления на колени и дранье за уши, усрамления и постыжения, уши ослиные и названия скотины, осла» .
Важнейшая педагогическая инноватика Александровской эпохи заключалась в создании лицейской системы образования. В 1810 г. Министерство народного Просвещения издает «Постановление о Царскосельском Лицее» и в присутствии самого царя происходит торжественное открытие лицея. Обучение в лицее начиналось с 10-12 лет, весь курс охватывал 6 лет. В лицее изучались грамматика, Закон Божий, основы логики, философии, математика, начала физики, история России, история иностранная, география, литература, риторика, чистописание, рисование, танцевание, фехтование, верховная езда и плавание, а также дополнительно архитектура.
Была создана система военного образования, которое давалось в кадетских корпусах и училищах. В этот период начинает зарождаться сеть частных учебных заведений (различные пансионы) .
Несомненно, что реформа вела к установлению единообразия, системности и последовательности в общей структуре государственной образовательной системы. Однако реформа изначально не была подкреплена ни материальными, ни людскими ресурсами, т. к. не было ни денег, ни достаточного числа учителей, помещений и учебных пособий. На данном этапе государство брало на себя финансирование средней и высшей школы, оставляя начальное образование на попечительстве самих помещиков.
Таких фундаментальных нововведений в образовании России еще не было, ведь в процессе реформ организуются не просто новые типы учреждений, а разрабатываются новые принципы системы образования – централизация и преемственность различных ступеней и форм образования. Предложенная система образования была достаточно демократичной, о чем свидетельствуют пункты о приеме детей «всякого состояния без разбору пола и лет» .
Первые шаги правительства по реализации образовательной реформы имели демократическую направленность, но с 1813 г. правительство меняет свою позицию в отношении сословной ориентации школы. В 1827 г. Министерство законодательным актом подтвердило запрещение принимать крестьянских детей в гимназии. Таким образом, реформа образования Александра I носила хоть и прогрессивный, но незавершенный характер. Исходя из того, что иллюзорные идеалы в большинстве своем не были подкреплены конкретными практическими действиями, подавляющее большинство провозглашаемых целей обучения и воспитания, не получили реального воплощения.
Название: Гимназия, лицей, колледж - надо ли было возрождать?
Раздел: психология, педагогика
Тип: реферат Добавлен 03:35:39 01 декабря 2002 Похожие работы
Просмотров: 760 Комментариев: 4 Оценило: 2 человек Средний балл: 2.5 Оценка: неизвестно Скачать
На рубеже 70-80-х годов положение дел в школе резко ухудшилось, стали проявляться признаки кризиса и застоя. Они обнаруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке дисциплины и требовательности к детям, в ослаблении воспитательной ответственности семьи, в отрыве школы от труда, от современной организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, особенно в комсомольской и пионерской организациях в школе, в процентомании, в научной необоснованности и перегруженности программ, в закостенелости форм и методов обучения, в отчужденности между педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных» объединений, а по существу - самодеятельных групп по интересам, которые, как правило, были плохо организованы и не имели четких воспитательных целей и задач.
Предкризисное состояние было обусловлено двумя главными противоречиями, углублявшимися и обострявшимися застойными и негативными явлениями в общественной жизни. Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и методов воспитания и обучения в школе. Жизнь требует своевременного гражданского взросления. духовности и интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, глубоких знаний, компьютерной грамотности, готовности к овладению сложными профессиями, работы в условиях НТР и экономической реформы. Она требует способности к творчеству в любой сфере деятельности, самостоятельного мышления, способного к преодолению шаблонов и стереотипов. Между тем школа оставалась на консервативных позициях «детской педагогики», ограждающей, как добросовестная классная дама, мальчиков и девочек, рвавшихся в жизнь и на улицу, от «опасных» влияний бурлящей жизни и «вредных» влияний улицы.
Второе противоречие возникло между характером организации всей жизни школы и самими детьми. Изменившаяся жизнь не только предъявила новые требования к школьнику, но и изменила его самого. Расширились духовные и материальные потребности, интересы детей. Развитие средств массовой информации сделало ребят более информированными. Демократизация общественной жизни создала условия для большей социальной активности, осознания своих гражданских прав, участия в общественных событиях, свободного объединения по интересам. Акселерация ускорила физиологическое созревание ребят. В школе, с одной стороны, оказались изменившиеся дети, с возросшими потребностями, социально-психологическими и физическими возможностями, с другой,- застывшее содержание, все более формализующиеся формы и методы учебно-воспитательной работы. Старшие школьники, отчуждаясь от школы, стали искать удовлетворения своих интересов в «неформальных» самодеятельных объединениях. Это противоречие подтолкнуло ребят, чистых и открытых для добра, к двойной или тройной морали, к маскам, к хамелеонству в поведении в зависимости от социальной ситуации. Школа оказалась не готовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования жизни: производства, общественных отношений, культуры, чтобы создать формы и методы, отвечающие возросшим потяебностям и интересам ребят, сформировать социально граждански зрелую личность.
В условиях обострения основных противоречий была сформулирована идея необходимости реформы школы, осуществление которой тормозилось и пробуксовывалось в связи с тем, что ее реализация началась до развертывания перестройки всей общественной жизни, была попыткой перемен лишь в одной сфере - образования. Эволюционный характер реформы вошел в противоречие с революционной сутью перестройки, реформа была сориентирована на экстенсивные подходы выполнения социальных задач школой.
На этом фоне учителя, ученые, родители, журналисты стали высказывать в печати свои революционные предложения и проекты преобразования школы. Два проекта: М. М. Постникова и Ю. П. Азарова пользовались наибольшей популярностью.
М. Постников предложил «взглядеться в корень» ее (советской школы) «неверного устройства», суть которого в том, «что ее массовый характер и трудовая направленность не сочетаются с устаревшим элитарно-гимназическим принципом изучения «предметов» или так называемых «основ наук». Он выступил против изучения основ наук в средней школе, поставив риторический вопрос: «Вы спросите, а где же наука-математика, физика, химия, биология, история, география? Думаю, одного часа вдень, то есть пятого урока, достаточно на все эти дисциплины». «Думаю, что одного урока в неделю хватило бы, чтобы школьник получил некое представление о математике», «. никакой систематичности (литературоведческой) не должно быть и в преподавании литературы, писатель советского периода должен непринужденно сменяться классиком и, наоборот, по разным поводам - несколько раз. Что касается географии, то - да простят меня специалисты -я разделяю мнение г-жи Проетаковой». Труд отправлен М. Постниковым на продленку (продленный день). «Здесь же,- пишет автор проекта,- необходимо наладить обучение и трудовым навыкам (не профессиям!). Нужно, чтобы ученик мог починить проводку, сколотить скворечник, врезать замок, приготовить обед и работать с иглой».
Вместо изучения основ наук, автор проекта считает, что школа должна готовить к жизни. «. Нужно владеть знаниями и навыками, которые условно можно разделить на четыре полностью равноправных цикла: грамотность, этика, эстетика, здоровье (физическая культура)». До такого уровня предлагается низвести все среднее образование и выражается твердая уверенность, что «После учебы в такой школе в течение 8-9 лет (больше не нужно) общество получит полноценный «продукт» - гармонично развитую личность, ориентированную на определенную профессию. Что касается подготовки абитуриентов в вуз, то научно-техническую, культурную элиту будут отбирать и создавать сами вузы и техникумы, «. компьютер будет непрерывно следить за успехами претендентов и располагать их в ряд».
Просчет М. Постникова состоит прежде всего в обыденном, утилитарно-практическом, прагматическом понимании того, что нужно, чтобы готовить детей к жизни. Он четко выражает свое кредо: «Сколько математики нужно для жизни - столько она и должна занимать детского времени. » Эта формула отнесена, по сути, ко всем остальным предметам. Между тем принципиальная основа светской общеобразовательной школы состоит в том, что обучение в ней строится на базе тесной связи с жизнью. В условиях радикальной экономической реформы это означает повышение уровня научного, математического образования на политехнической основе, на основе тесной связи обучения и воспитания с производительным, технически оснащенным трудом. Всеобщая единая, но не единообразная, трудовая общеобразовательная школа обеспечивает реальное и неотъемлемое конституционное право каждого молодого человека на основе современного уровня образования избрать свой путь, сделать свободный выбор. Он должен иметь возможность пойти в сферу производства, обслуживания или продолжить образование в средних и высших учебных заведениях, не дожидаясь, когда компьютер поставит его в ряд. Кроме того, знание основ наук выполняет ничем не восполнимую воспитательную функцию по формированию человеческой личности. Глубокие научные знания формируют научное мировоззрение - духовный стержень личности. Они раздвигают и расширяют горизонты сознания, возможности критического творческого мышления. Обществу нужна всесторонне развитая человеческая личность, стоящая в научно-образовательном и культурном отношениях в уровень с веком, ощущая себя свободной и социально равной с другими членами общества, способная критически мыслить, быть дисциплинированной, принимать ответственные решения и творчески работать на пределе развития своих сущностных сил, способностей и дарований.
2. Необходимость перестройки нынешней школы
Наша сегодняшняя школа не решает пока всех этих проблем. Именно поэтому она и перестраивается. Однако проект М. Постникова не способствует реформе. Он ведет к резкому обеднению школы в научно-познавательном отношении, к переводу ее в состояние примитивно толкуемого понятия «подготовка к жизни», к обучению умениям выполнять обыденно-бытовую работу, делая среднюю школу для большинства детей тупиковой, не дающей права продолжения образования в старшем звене в средней и в высшей специальной школе.
Суть второго проекта в следующем, Ю. Азаров, так же как и М. Постников, выступает против «предметности» в преподавании. Тем более, что в экономически развитых странах на изучение математики отводится время вдвое меньше, чем у нас, физика не является обязательным предметом, химия в средних классах как предмет вообще не проходится. Изучение всего этого в нашей школе на 50% зряшная работа, она губит здоровье, «превращается в тормоз гармонического развития человека, мешает подготовке его к жизни, к труду». Поэтому «предметное» преподавание необходимо заменить введением комплексных программ. «Так, чтение, письмо, устная речь объединяются в один предмет - искусство языка».
«Общую задачу воспитания невозможно решить без организации гуманизации всей системы нашего образования». Надо сделать так, «. чтобы большая часть учебных занятий посвящалась освоению дисциплин гуманитарного и эстетического цикла. », поскольку «существенный признак отличия образования во всех развитых капиталистических государствах - преобладание гуманитарных. » Ю. Азаров предлагает также изучать «. космический миф, обобщенно раскрывающий проблемы конечности и бесконечности бытия, пространства, времени, жизни, смерти, смысла жизни»'. Он считает необходимым ввести в содержание образования «. проблемы изучения Востока, его культуры, идеалов, традиций. » При этом «Учить можно в два-три раза быстрее». Например, В. Ф. Шаталов проходит программу по физике и математике «. в два раза быстрее, а освободившееся время расходуется им на гармоническое развитие. »
Принятие на вооружение рассмотренных вариантов школы в нашей стране нанесло бы серьезный удар по осуществлению принципа справедливости, обеспечивающего возможность для каждого пробиваться к высотам науки и культуры. Снижение научного уровня образования, нарушение органического единства и взаимосвязи естественнонаучного и гуманитарного образования в пользу последнего, разрушение единства и социальной целостности школы нанесло бы удар по подготовке кадров науки и производства современного уровня, а в конечном итоге - по экономике и культуре.
Очевидная несостоятельность проанализированных проектов не отменяет того очевидного факта, что осуществление реформы продолжает тормозиться. Корренная причина кризиса в школе заключается в психической, научно-педагогической и материальной Де-подготовленности реформы. Необходимость решительных перемен в школе была глубоко осознана и осмыслена с точки зрения новых экономических, социальных, политических, нравственных, эстетических требований жизни общества к подрастающему поколению. Но реализация реформы оказалась не обеспеченной с точки зрения ее содержательно-педагогического исполнения, материальной базы и организационно-мобилизационной готовности всех воспитывающих сил общества: самих учителей, родителей, руководителей предприятий и трудовых коллективов, непосредственно органов советской власти на местах. Не были разработаны: теоретическая концепция современной школы, концепции содержания образования и методов обучения, содержания и способов организации целостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствовали новые документы для практического внедрения различных типов учебного плана, комплексной программы-воспитания, организационно не была подготовлена материальная база, особенно для производительного труда старшеклассников, освоения ими основных направлений ^интенсификации народного хозяйства и компьютерной грамотности. Руководители предприятий и производственных объединений, фабрик и заводов, колхозов в условиях хозрасчета и самофинансирования продолжают сопротивляться требованию создания оборудованных мест, цехов, пролетов, смен для производительного труда и предпрофессиональной подготовки школьников. Все это сохранило и обострило противоречия между требованиями жизни и школой. Отсутствие научно разработанных теоретических концепций по ведущим проблемам реформы привело к тому, что вместо поисков качественно новых путей повышения эффективности работы школы, осуществлялось ее «совершенствование» на эмпирико-прагматической основе. Так, медленно продвигается работа по созданию нескольких вариантов экспериментальных учебных планов на основе разностороннего учета способностей и дарований детей, требований НТР, меняющейся техники и технологии, гуманизации, социального обновления, приоритета общечеловеческих ценностей, общей культуры - путем систематизации, синтезирования и интеграции знаний. Лишь декларируется создание интегративных «предметов», содержащих в обобщенном и взаимосвязанном виде знания смежных наук, новых интегративных учебников и учебных книг, что позволило бы уйти от деталей и излишних подробностей, сократить число предметов и время на их изучение.
Вместо этого органы управления народным образованием оставили действующий учебный план в качестве незыблемой основы, пошли по пути его экстенсивного наращивания, подновления и перелицовывания действующих программ. В состав учебного плана добавилось несколько новых предметов: «Основы государства и права», «Этика и психология семейной жизни», «Информатика и вычислительная техника», «Знакомство с окружающей средой», «Основы производства. Выбор профессии». Перераспределение учебных часов привело к обескровливанию ряда предметов, например, иностранного языка, превратив их изучение фактически в формальность.
В области форм и методов обучения естественно было бы ожидать сотрудничества творческих педагогических сил на основе использования многообразия форм и методов в учебном процессе, массового методического поиска коллективов учителей.
Вместо этого возникла изолировавшая себя от научной педагогики и учительской массы «педагогика сотрудничества», противопоставившая нескольких одиночек-новаторов педагогической науке и практике.
Естественно было бы предположить, что соединение обучения и воспитания юношей и девушек с производительным трудом пойдет путем организации их высокопроизводительного труда на современном предприятии в условиях современной техники, технологии и перестройки системы хозяйствования. Необходим был качественный переход от учебно-ученической основы организации труда на базе УПК к профессионально-производственной, в которой одновременно были бы кровно заинтересованы и старшеклассники, и их родители, и педагоги, и хозяйственники. Юноши и девушки не могут социально созреть, активно включиться в общественную жизнь, если не будут участвовать в ведущих общественных отношениях, в производительном труде на основе передовых экономических методов хозяйствования, реальной профессии, производительности труда, заработной платы.
Вместо всего этого упор был сделан на учебно-ученическое обучение, прежде всего в условиях УПК, далеких от реального производства материальных благ.
Возросшая занятость детей в школе, во внеучебных и внешкольных делах, в спортивных секциях, в школах искусства, в самодеятельных объединениях по интересам, с одной стороны, быстрый рост информированности, ускорившееся интеллектуальное и физическое развитие учащихся, с другой, требуют коренной перестройки всей воспитательной работы. Необходим ее перевод с рельс экстенсивного наращивания количества формальных «воспитательных мероприятий», не вмещающихся в бюджет детского времени, на рельсы интенсивного, углубленного анализа хода жизни, ее содержания, осмысления поведения, оценки информации, нравственных выборов и поступков детей.
Вместо этого сохраняется концепция «мероприятийной педагогики», отчуждающая детей от школы, общественных организаций, побуждающая к случайным, не всегда социально ценным самодеятельным объединениям.
Закон о реформе принимается в период, когда декларативность отдельных решений опережала реальную готовность их исполнения.
3. Концепции образования и инновации в негосударственных образовательных учреждениях
Прежде чем перейти к современным концепциям образования, приведем краткий исторический обзор развития инновационных идей в области негосударственного частного образования в России. Социальный заказ на элитарное образование, на воспитание интеллигенции существует в цивилизованном обществе всегда. Но особенно он обостряется в переходные периоды, во время становления новой экономической и политической общественной формации. Это время - пожалуй, апогей востребованности людей талантливых, обладающих гражданской доблестью, способных обеспечить успешное развитие и процветание Отечества во всех сферах жизни общества. Идея создания в нашей стране школ нового типа родилась в самом начале 1988 года. Не соответствовала требованию времени и ориентация массовой школы преимущественно на предметы естественно-математического цикла. Эта установка вступила в противоречие с декларируемой задачей всестороннего и гармоничного развития личности учащегося, с возрастающим интересом общественности к новому гуманитарному знанию, освобождаемому от идеологических догм и стереотипов. Возникновение вузов и школ нового типа (гимназий, лицеев и пр.) стало, таким образом, результатом естественного эволюционного процесса. Столь же естественным явилось и оформление социального слоя, ориентированного на новое, элитарное качество вузовского образования. Известно, что элитарное образование в России имеет богатые традиции. И потому, наверное, создание современных школ нового типа часто ностальгически ассоциируется с возрождением дореволюционного опыта. Между тем, далеко не все в этом опыте, как оказывается при ближайшем рассмотрении, мы идеализируем заслуженно. Гимназия: из опыта "преобразовательных попыток". Ненадолго перенесемся в Россию прошлого столетия. С отменой крепостного права дворянство, помещики лишились дармового труда крепостных в своих поместьях и хозяйствах. У представителей высших и особенно средних слоев российского общества возникла потребность в поиске новых источников доходов для себя и своих детей. Одним из них была государственная служба. Однако профессиональное служение государю и Отечеству, к чему готовили тогда в привилегированных высших учебных заведениях, предполагало, в свою очередь, основательную общеобразовательную подготовку. В 1864 году Положением о школах в России был введен в действие новый Устав гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения. Согласно Уставу, в стране учреждались общественные классические и реальные гимназии. Первые - с двумя древними языками - латинским и греческим, одним новым (по выбору) и кратким курсом естественной истории, вторые - без языков, но с усиленным преподаванием естествознания, математики, физики и двух новых языков. Другие предметы (закон Божий, русский язык, история, география) преподавались в одинаковом объеме в гимназиях обоих типов. Министру народного просвещения Устав разрешил преобразовывать существующие гимназии и прогимназии в классические и реальные с учетом местных потребностей. Отметим, что Устав 1864 года предоставил учителям гимназий достаточно широкую свободу в преподавании. Прежде не разрешалось отступать ни от учебника, ни от учебной программы. Теперь педагогический совет каждой гимназии получил право самостоятельно рассматривать и принимать программы преподавания по каждому предмету, а также право выбора учебных руководств и пособий. Однако свобода в образовании - прямой путь к свободомыслию. "Нигилизм как общественная язва есть совершенно естественный продукт господствующей у нас школы! - вещали "блюстители общественных нравов". - Реальное направление всегда и везде способствовало распространению материализма и грубых социалистических теорий, чем направление классическое. ". Спохватившись, государство уже в 1871 году отменяет права, данные ранее педагогическим советам гимназий Министерство народного просвещения составляет подробные программы преподавания по каждому предмету .Устав 1871 года оставил в России лишь один тип государственной средней школы - классическую гимназию с двумя древними языками. Она единственная открывала доступ своим выпускникам в университеты. Школа с одним древним языком, латинским, исчезла совсем. Исчезла и реальная гимназия замененная реальным училищем. Основными задачами классической гимназии того времени были развитие мышления детей, их эстетических вкусов, навыков ораторского искусства, сообщение знаний о литературе, истории, политике, музыке, изучение древних и современных языков. Обучение в гимназии предполагало внутреннюю дифференциацию - разделение классов на гуманитарные, художественные и юридические. По существу, реформа 1871 года возвращала общее образование к греко-латинскому учебному курсу главного училища второй половины 18-го века, то есть на целое (столетие назад. Классицизм в данном случае явился средством сдерживания дальнейшего распространения среднего и высшего образования. Поскольку поступление в классическую гимназию требовало достаточно всесторонней и глубокой начальной общеобразовательной подготовки, это существенно сужало социальную базу потенциальных гимназистов. А вскоре и вовсе был принят некий секретный циркуляр, согласно которому предписывалось оградить гимназии от поступления в них детей из низших сословий - сыновей и дочерей мелких торговцев, прачек, лакеев. Оказалось, образование приводит их "к недовольству своим бытом и озлоблению против существующего и неизбежного по самой природе вещей неравенства имущественных отношений."Однако государство не смогло или не захотело воспользоваться плодами своей социальной селекции. Хотя "внимание к даровитому ученику, не входившему в систему, было явлением довольно распространенным, было в нравах", гимназия все же "мало обращала внимание на слабых учеников. Нельзя сказать, чтобы она принимала какие-нибудь систематические меры и к тому, чтобы поддержать и развивать талантливых. ".К 20-му столетию российское общество пришло к необходимости радикальных реформ в системе образования. Однако, как свидетельствовали современники, "из всех преобразовательных попыток начала двадцатого века был осуществлен лишь один пункт. в классических гимназиях греческий язык перестал быть обязательным".Вслед за первыми гимназиями в начале 19-го века в России стали появляться и первые лицеи. До революции в стране было 6 лицеев: Демидовский в Ярославле, Кременецкий в Кременце (ныне это территория Польши), Ришельевский в Одессе, Нежинский, Каховско-Леонтьевский им. Цесаревича Алексея в Москве и, наконец, Царскосельский.Сравнивая эти лицеи между собой, мы найдем немало различий между ними. А объединял их тот высокий образовательный уровень, который выдвинул лицеи "в число занимающих первую ступень после университетов. (или же приравненных к университету)" благодаря "высшей" степени преподаваемых предметов и особенным правам и преимуществам".Более всего известно о Царскосельском лицее. Его предназначением было готовить юношей 10-12 лет, выдающихся по талантам и нравственным качествам, к важнейшим сторонам государственной службы. Три четверти из 149 параграфов лицейского устава были посвящены воспитанию в широком смысле слова - умственному развитию, нравственному образованию, физическому совершенствованию. Однако история создания лицея повторила в миниатюре судьбу и характер многих реформ и начинаний "дней александровых прекрасного начала": блестящие обещания, широкие замыслы при полной непродуманности конкретных педагогических задач. Размещению и внешнему распорядку нового учебного заведения уделялось чрезмерное внимание, форма лицейского мундира обсуждалась самим императором. В то же время учебный план был составлен наспех, подбор профессоров - случаен, большинство из них не отвечало по своей подготовке и педагогическому опыту требованиям хорошей губернской гимназии. А ведь лицей давал выпускникам права лиц, окончивших высшее учебное заведение. Не было ясно определено будущее лицеистов. Лицей размещался в Царском Селе-летней императорской резиденции, во флигеле Екатерининского дворца. Уже само место расположения делало его как бы придворным учебным заведением. Однако, видимо, не без воздействия Сперанского. ненавидевшего придворные круги и стремившегося максимально ограничить их политическую роль в государстве и влияние на императора, первый директор лицея В.Ф. Малиновский пытался оградить свое учебное заведение от влияния двора путем строгой замкнутости. Лицей изолировали от окружающей жизни, воспитанников выпускали за пределыыего стен крайне неохотно и лишь в особых случаях, посещения родственников ограничивались. Программа занятий в лицее была обширной и многопредметной ("государственный человек должен знать все, что только прикасается к кругу его действия!"). Первые три года ("начальный курс") посвящались изучению, в основном, гимназических наук-языков ("российского, латинского, французского, немецкого"), математики (в объеме гимназии), словесности и риторики, истории, географии, танцам, фехтованию, верховой езде, плаванию. В последующее трехлетие ("окончательный курс") занятия велись без строгой программы - лицейский устав определял лишь науки, подлежащие изучению. Лицеисты изучали предметы университетской программы, объединенные в три раздела: нравственно-политический, словесный и физико-математический. Однако, в отличие от университета, деления на факультеты в лицее не было. Бесспорной положительной стороной занятий был тот "лицейский дух", который на всю жизнь запомнился лицеистам первого - "пушкинского" - выпуска и который очень скоро сделался предметом многочисленных доносов. Именно этот "дух" позже так старательно выбивал из лицея Николай 1. Теперь вернемся к тому, что же представляют собой "преобразовательные попытки" нового времени - попытки возрождения в России гимназических свобод и лицейского духа. Но прежде - о самом содержании современных понятий "лицей" и "гимназия".Итак, лицей - это обычно 3-я ступень учреждения общего (полного) среднего образования. Имеет ярко выраженную профильную направленность и ориентирован, (как правило, на основании соответствующего договора) на конкретный вуз. Для лицея характерны усеченный базисный компонент, повышенное внимание к специальным курсам и предметам, а также использование для их ведения высококвалифицированных вузовских кадров. Иногда учебный план лицея "захватывает" не только 10-11 классы, но и 2-ю и даже 1-ю ступень школы. Обычно это вызвано необходимостью более тщательной, качественной профильной подготовки или особенностями специализации (например, в музыкальных, художественных, хореографических лицеях).Гимназия - также учреждение общего (полного) среднего образования. Учебный план охватывает чаще всего 2-ю и 3-ю ступени школы. Имея профильную направленность, гимназия в то же время не преследует цели подготовки детей в конкретный вуз (на определенный факультет), поэтому обычно многопрофильна. Предполагает широкий охват дисциплин, имеет расширенный базисный компонент. Высокий уровень подготовки учащихся предоставляет им возможность свободного выбора высших учебных заведений и специальностей. Для гимназий свойственно "погружение" в начальную школу и детские сады в виде прогимназий. Отсутствие жесткой линии на узкую специализацию и на поступление в определенный вуз позволяет уделить больше внимания разностороннему гуманитарному образованию и нравственному воспитанию, демократизирует сам уклад гимназической жизни. В настоящее время на территории Российской Федерации действует 800 гимназий и 482 лицея. Анализируя ситуацию на основании сведений, предоставленных территориям и полученных в ходе Всероссийских совещаний минувшего года, инновационную деятельность школ нового типа можно дифференцировать по следующим направлениям:- реставрация дореволюционного опыта (классические гимназии, прототипы лицеев);- интервенция зарубежного опыта (вальдорфские школы и пр.);- эволюционный процесс усвоения и использования опыта, накопленного современной школой. Каждое образовательное учреждение нового типа имеет пять полей внедрения инноваций:-концепция, педагогическая модель, философская основа содержания образования;- организация образовательного процесса (учебные планы, программы, методики);- учебные пособия, ТСО и другие средства, обеспечивающие образовательный процесс;- кадры;- формирование образовательной среды (здания, мебель, парковая зона и т.д.).Имея законное право на педагогический эксперимент в каждом из этих инновационных полей (и гарантированную финансовую поддержку со стороны государства), образовательные учреждения нового типа должны иметь и четкие ориентиры с его стороны в виде государственных стандартов образования. Стандарт в данном случае выступает как защита, гарант интересов государства, условие его нормальной жизнедеятельности, не допускающее снижения качества образования граждан. Вместе с тем стандарт есть защита и гарант интересов ребенка и его семьи, обеспечивающий детям возможность продолжения общего образования, а впоследствии - и полноценной профессиональной подготовки. Однако определить стандарт самой инновации, инновационной деятельности применительно к вузам и школам нового типа невозможно. В данном случае само образовательное учреждение выступает в роли "судьи", поднимающего свою "планку" по мере достижения запланированных результатов. И только когда инновация получает распространение в аналогичных образовательных учреждениях и становится в определенной степени нормой, она приобретает статус инновационного стандарта и тем самым начинает оказывать влияние на инновационную деятельность всех образовательных учреждений данного типа. Изучение опыта инновационных образовательных учреждений показывает: им присуще авторское начало, а их создателям свойственно состояние активного творческого поиска. Критерии педагогической инновации созвучны критериям других видов социального изобретательства - это новизна, эффективность и возможность внедрения. Однако, прогнозируя характер и масштабы инновации, ее результаты, важно не забывать и о той особой среде, в которой осуществляется педагогическое экспериментирование. Ведь не только сила, но и слабость инновации в том, что изменения в одном из инновационных полей неизбежно ведут к качественным изменениям во всей жизнедеятельности образовательного учреждения.
А отсюда вытекает третье. Критерии отбора учащихся и студентов в образовательные учреждения нового типа, даже одаренных и талантливых, НЕ должны быть ориентированы на механическую селекцию претендентов на место. В основу тестирования и других форм оценки уровня развития претендента должно быть положено его право на отношение к себе как личности. В каждом педагоге важно разглядеть проявление божьего дара, особых способностей, помочь их развитию и использованию в учении и в жизни. Система высшего образования соотносится с общественной системой в двух аспектах. Во-первых, своими целями, которые всегда ориентированы на формирование личности, максимально вписывающейся в существующую общественную систему. Во-вторых, самой системой образования и воспитания, которая в конечном итоге всегда есть модель существующего общества. Вузы наших последних семи десятилетий при всех своих достижениях - это вузы тоталитарного общества со всеми вытекающими отсюда последствиями. Ее основная цель - формирование личности, совместимой с этой системой: личности, фанатически преданной государству и господствующей идеологии, способной пожертвовать собой, своими интересами и стремлениями, друзьями и близкими, если того требуют интересы системы; человека, по сути дела не выступающего субъектом ни в какой сфере своего бытия. В самой системе вузовского образования и воспитания тоталитарная система проявилась практически во всех методиках объектно-ориентированной педагогики, широко практиковавшей индуктивный подход в обучении, в формировании когнитивно простого мира у ребенка, учащегося или студента, во всем многообразии казарменно-лагерной организации внутришкольной жизни детей и др. Совсем иные ориентиры выдвигает перед собой негосударственные образовательные учреждения. Их основные цели-формирование личности принципиально другого типа: творческой, самостоятельной, гуманной и внутренне свободной, способной ценить себя и уважать других. Иными словами: главная цель образования и воспитания в таком вузе или лицее - становление личности ученика или студента. Отсюда вытекает глобальная задача обучения в такой школе - создание условий для полноценного развития личности учащегося, его самоактуализации. Это обеспечивается за счет решения следующих конкретных задач:-создания условий для удовлетворения базисных потребностей учащегося в активности, информации и др. формирования у него чувства психологической защищенности;- предоставления каждому учащемуся возможности самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности;- формирования в школе или вузе на уровне взаимоотношений "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель-учитель" специфического эмоционального поля взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого учащегося;- создания в лицее или вузе условий максимально полного раскрытия личности каждого учащегося, проявления и развития его индивидуальности:- обеспечения условий формирования высокого уровня когнитивной сложности и интегрированности в процессе обучения. Теоретическую основу в определении целей и задач школы и вуза составляют современные психологические и педагогические концепции воспитания и обучения. В качестве методологической базы выступают современные как отечественные (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Петровский и др.), так и зарубежные (Л. Фестингер, К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Эриксон и др.) представления о личности, механизмах ее формирования и развития. Это позволяет сформулировать несколько основополагающих принципов, положенных в основу всего учебно-воспитательного процесса школы или вуза, формирования учебных планов и программ обучения и воспитания, а также выработать критерии отбора педагогических кадров для работы в негосударственном образовательном учреждении. Принцип ценности личности заключается в признании самоценности личности каждого учащегося вне зависимости от той роли, которую он играет, позиции, которую он занимает, мнения, которого он придерживается; в признании примата общечеловеческих ценностей по отношению к интересам той или иной общности либо государства. Принцип уникальности личности состоит в признании неповторимости индивидуальности каждого учащегося, его способностей и, соответственно, в утверждении необходимости построения учебно-воспитательного процесса, ориентированного на максимальное развитие этой индивидуальности (в противовес традиционному, направленному на усреднение учащихся, подгонку их под определенный .заданный общественно-государственными нормативами стандарт). При таком подходе не личность подгоняется под одну из существующих в обществе социальных ролей, а роли выбираются под конкретную личность. Этот принцип задает максимально индивидуализированный учебно- воспитательный процесс, который реализуется в гибких учебных планах и программах, подстраивающихся под каждого учащегося.Принцип приоритете личностного развития заключается в рассмотрении процесса личностного развития учащегося как ведущего звена в учебно-воспитательном процессе школы или вуза. При таком подходе обучение выступает лишь как средство развития личности, а не как самостоятельная цель; в традиционной же системе обучения и воспитания приоритет отдавался именно процессу приобретения учащимся знаний, умений и навыков, по которым в конечном итоге и оценивалась эффективность педагогической работы. Принцип субъектности учебно-воспитательного процесса предполагает, во-первых, ориентацию на внутреннюю, а не на внешнюю (оценка, поощрение, избегание наказания) мотивацию обучения, во-вторых, свободу выбора учащимся сфер приложения сил в процессе организации учебной жизни, всей своей жизнедеятельности. Принцип эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса предполагает единство чувства и мысли в педагогическом процессе. Это единство или, другими словами, целостность человеческой личности задается в двух плоскостях: на уровне общения человека с человеком в реальности школы или вуза и на уровне эмоционально-ценностного освоения человеческого опыта в ходе изучения отдельных учебных предметов. Это обеспечивается как поддержанием особой системы отношений, так и специальным построением учебных планов и программ, ориентированных на максимальную интеграцию знаний учащегося в единую эмоционально наполненную картину мира. Основанный на этих принципах педагогический процесс должен охватывать учащегося полностью, принимая его таким, каков он есть, и помогать ему "творить из себя" свободного, развитого, образованного человека. Основные положения концепции негосударственного образования в вузе задают необходимый набор требований к подбору педагогических кадров, организации вузовской жизни студентов, построению учебных планов и программ.
1. Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. 1994, № 6.
2. Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. 1993, № II.
3. Бюллетень Комитета по высшей шкоде Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1993, № 2.
4. Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1994, № 3.
5. Вестник образования. Справочно-информационное издание / Минрособ-разование. 1993, № 1.
6. Вестник образования. Справочно-информационное издание / Минрособ-разование. 1993, № 3-4.
7. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы / Министерство образования РФ, Институт общеобразовательной школы РАО. 1993.
8. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Начальное образование (Проект, 2-я редакция) / ВНИК «Российский образовательный стандарт». Институт общеобразовательной школы РАО. 1993.
9. ГОСТ 7.27-80. Научно-информационная деятельность. Основные термины и определения.
10. ГОСТ 7.39-82. Систематизация и предметизация. Термины и определения.
11. ГОСТ 16447-78. Издания. Основные виды. Термины и определения.
12. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. Дис. в форме научного доклада. М. 1994.
13. Закон Российской Федерации об авторском праве и смежных правах// Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1993, № II.
14. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1993, № 1.
15. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. II. Ярцева, М. 1990.
16. Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования / Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию. Приказ Госкомвуза России от 05.03.94 № 180 // Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. 1994, № 6.
17. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» // Образование в документах. 1994, № 2.
18. Об утверждении Положения о порядке лицензирования образовательных учреждений. Министерство образования РФ. Приказ № 442. 17.11.1994.
19. Общее среднее образование России. Сборник нормативных документов 1994-1995 гг. / Сост. М. Р. Леонтьева, Н. Н. Гара, А. М. Водянский. М. 1994.
20. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И. А. Каирова и др. М. 1966, Т.З.
21. Педагогический вестник. 1993, 10, № 4.
22. Педагогический словарь / Под ред. И. А. Каирова и др. М. 1960, Т. 1-2.
23. Примерное положение о получении образования в семье / Приложение к приказу МО РФ от 27 июня 1994 г. № 225 «Об утверждении примерных положений о получении общего образования в форме экстерната и получении образования в семье».
24. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Под ред. В. В. Давыдова. М. 1993.
25. Стратегия развития системы образования. Понятийно-терминологический словарь / Ред. сост. В. М. Полонский. Ин-т теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1993.
26. Тарифно-квалификациоиные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования // Вестник образования. 1993, № 2.
27. Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию. ЮНЕСКО, 1983.
28. Терминологический словарь по основам информатики и вычислительной техники / Под реД. А. П. Ершова, Н. М. Шанского. М. 1991.
29 Пахомова Светлана. Гимназия, лицей, колледж - надо ли было возрождать?
