Руководства, Инструкции, Бланки

Выделите Метод Комплексного Руководства

Рейтинг: 4.1/5.0 (37 проголосовавших)

Категория: Руководства

Описание

Конспект - Значение комплексного руководства игрой детей, система подхода к её формированию

Конспект "Значение комплексного руководства игрой детей, система подхода к её формированию"

Конспект на тему:

Значение комплексного метода руководства игрой детей, система подхода к её формированию.

Подготовила воспитатель МК ДОУ № 5: Соколова Т.А.

Комплексный подход к руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности состоит в том, что педагогу необходимо:

- организовать игру как партнерскую деятельность;

- формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее реализации.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях

На основе многочисленных исследований установлено, что:

в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;

в 3-5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;

в 5-7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров - сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Метод комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за собой и изменение в комплексном руководстве.

Называются четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):

- ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу знаний в игру);

- обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки, использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);

- организация предметно – игровой среды - обогащение и изменение (оформление игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);

- активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая ситуация и др.)

В работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей (В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:

- взаимоотношений в игре;

- творчества и инициативы.

Комплексное руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного, заключительного.

Подготовительный этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы, показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо детьми старшего возраста, либо профессиональными актерами. На этом этапе уделяется вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с детьми, подбору предметов-заменителей.

Основной этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли, внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.

Заключительный этап – обсуждение. Педагог обсуждает с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки, хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.

В свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:

- ему необходимо хорошо понимать ее специфику;

- иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе;

- уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов (владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее - особенно важно для воспитателей.

Комплексное руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Первый принцип:воспитатель должен играть с детьми!

В совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Второй принцип:воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Воспитатель должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру - придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Третий принцип руководства сюжетной игрой. начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Педагог может опираться в своих действиях при формировании игровых умений у детей на реальное средство – сюжет игры (тематику и построение сюжета)

На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.

На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Педагог может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (соответствующую роль), достроить, развернуть событие.

Недопустимо принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания условий:

- изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);

- подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его действия реальны)

- обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость менять для того, чтобы у детей не угас интерес, знакомство с новой игрушкой - вызвать интерес и объяснить ее значение));

- хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для формирования организованности, дисциплинированности);

- организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития фантазии);

- чередование творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.

Педагогу рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи, предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику игровой деятельности детей (как средство коррекции).

Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М. ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное пособие).

Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – 2 изд. перераб. и доп. – М. Просвещение, 1983. – 192 с. ил.

Михайленко Н.Я. Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. - 2 изд. испр. – М. Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с

16+ Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015.

Лицензия на осуществление образовательной деятельности: № 5201 от 20.05.2016.

Адрес редакции: 214011, РФ,
г. Смоленск, ул. Верхне-Сенная, 4.
Контакты: info@infourok.ru

Правообладатель товарного знака ИНФОУРОК: ООО «Инфоурок» (Свидетельство № 581999 )

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако редакция сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.

выделите метод комплексного руководства:

  • скачать
  • скачать
  • Другие статьи

    Учим играть детей раннего возраста

    Учим играть детей раннего возраста

    В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина игра определяется как ведущий вид деятельности ребенка, который возникает не путем спонтанного созревания, а формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществлять психологические замены реальных объектов. В исследованиях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Е.В. Зворыгиной говорится об использовании игровых действий с игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Невозможно изучать психологические аспекты деятельности ребенка, не анализируя ее как деятельность личности (Д.Б. Богоявлянская, Т.Н. Овчинникова). Особый интерес представляют работы, изучающие проблемы интеллектуальной активности, в структуру которой входят как умственные способности, так и мотивационные факторы. Интеллектуальная инициатива ведет к установлению новых закономерностей. Уже в раннем детстве мы находим у детей творческие процессы, которые лучше всего выражаются в играх (Л.С. Выготский).

    Для воспитателя руководство игрой является одним из наиболее сложных аспектов его работы. Он должен уметь руководить игрой, исходя из возможностей ребенка, не подавляя его инициативы, интересов. На наш взгляд, одним из наиболее эффективных методов руководства игрой является создание взрослым проблемной ситуации, с помощью которой игра усложняется. Исследования Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкина показали преимущество метода проблемного обучения.

    Основные требования к руководству игрой детей раннего возраста раскрываются и в трудах Н.М. Аскариной, Ф.А. Фрадкиной, С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной и др. в которых помимо комплексного руководства игрой рассматривается также метод создания проблемных ситуаций. Однако в этих исследованиях не отражена последовательность применения усложняющихся проблемных ситуаций. На практике воспитатели и родители чаще используют метод прямых инструкций, тогда как дети могут в игре решать более сложные и интересные задачи.

    В исследованиях Н.Н. Поддьякова отмечается, что ребенок присваивает себе знания, которые не всегда отчетливы и вполне правильны, однако именно они дают тот материал, который является основой активной деятельности. Подсказка взрослого в виде проблемной ситуации дает детям возможность активного поиска решения игровых проблем.

    В этой связи большое значение приобретает классификация проблемных усложняющихся ситуаций. Здесь показателем трудности является степень обобщения, которую достигает ребенок

    Нами разработана система постепенно усложняющихся словесных инструкций, игровых действий детей. На первом этапе даются прямые инструкции (например, "Дай кукле пить из чашки"), побуждающие ребенка к активной деятельности, продлевающие его игру. При этом сами игровые ситуации могут различаться по сложности. Наиболее простой можно считать ту, в которой предметы находятся рядом с ребенком. Например, он держит в руках куклу, чашка - рядом, на столике. Более сложная ситуация, когда игрушки нужно сначала найти. На этом же этапе дается прямая инструкция, которая усложняется за счет того, что в ней не раскрывается способ действий (например, "Дай кукле пить").

    Однако, как показывает наше исследование, уже с 1 года 6 месяцев - 1 года - 7 месяцев дети в состоянии выполнить игровые действия с проблемной ситуацией, опираясь на собственный опыт. На этом этапе прямая инструкция (поручение) взрослого заменяется косвенной: "Кукла хочет пить". Ребенок слышит только названия действия и предмета. Особенно хорошо принимается такое поручение в том случае, если его нужно выполнить быстро. Например, "Кукла хочет пить. Скорей, скорей". Такие ситуации мы назвали напряженными.

    Проблемные ситуации постепенно усложняются, решаются с использованием предметов-заместителей, воображаемых предметов: "Кукла грязная (мокрая, заболела, хочет кусочек яблочка), помоги ей". Их мы назвали простыми проблемными ситуациями. Наиболее сложными являются конфликтные ситуации, когда игровой персонаж не хочет что-либо делать, "плачет". Часто, не зная, как решить такую проблему, дети уходят от нее. Так, на обращение взрослого: "Кукла не хочет пить молочко - оно горячее", - Ксюша (2 года 6 месяцев) ответила: "Она хочет горячее". Иногда, используя опыт своих наблюдений, дети решали эти проблемы, Полина (2 года 9 месяцев), играя с куклой, уронила ее. После обращения воспитателя: "Она плачет", - подняла куклу, вытерла ей слезы. А потом взяла из игровой аптечки грушу для измерения давления, приложила ее к губам, как микрофон, и начала петь песню кукле. Артем (3 года) мял в руках игрушечного медведя. В ответ на слова взрослого: "Ему больно, он не хочет, чтобы его так мяли", - нашлепал медведя и погрозил ему пальчиком. Видимо, такой у ребенка жизненный опыт.

    Анализ 112 игровых ситуаций, предложенных детям в возрасте от 1,5 до 3 лет в условиях детского сада, показал, что с возрастом возможности и формы руководства игрой усложняются.

    Во втором полугодии (1 год 6 месяцев - 1 год 7 месяцев) в более чем 50% случаев дети предпочитают прямые инструкции при руководстве их игрой. Однако уже в этом возрасте они готовы принять напряженные проблемные ситуации. На третьем году жизни возможности ребенка возрастают, постепенно усложняются и проблемные ситуации, они уже требуют использования предметов-заместителей, воображаемых предметов. А во второй половине третьего года жизни дети начинают сами ставить перед собой проблемы и решать их либо самостоятельно, либо с помощью взрослого. Приведем примеры.

    Тема (2 года 11 месяцев 12 дней) играет с куклой: прикладывает лист бумаги к ее спине. Воспитатель спрашивает у него: "Заболела?". Тема кивает. Берет карандаш, смотрит на него, как на градусник, говорит: "Высокая, пусть спит. Поеду на трамвае". Обращается к воспитателю: "Где билеты?". Сам берет листы бумаги, садится в игрушечную машину. Обращается к воспитателю: "Авария - надо красить". Карандашом водит по машине, как кистью: "Все, починил".

    Света (2 года 10 месяцев 26 дней) варит кукле суп. Карандашом водит по шарикам (чистит картошку), сообщает: "Гнилые". Ставит кастрюлю с шариками на плиту. Кладет куклу в коляску: "Поеду гулять". Возит коляску. Обращается к воспитателю: "Суп убежал". Воспитатель советует; "Нужно огонь убавить". Света карандашом пробует суп. Воспитатель: "Соли мало?". Девочка карандашом из воздуха набирает соль и насыпает в кастрюлю. Обращается к воспитателю: "Нужно шить". Воспитатель дает воображаемую иглу. Света "берет" ее и делает движения, будто шьет: "Это шапку сшила".

    Использование детьми предметов-заместителей в период от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев носит единичный характер. В игре трехлетних детей предметы-заместители становятся многофункциональными: один предмет-заместитель заменяет несколько предметов (палочка - нож, ложка, градусник, ручка, игла; цилиндр - мороженое, хлеб; бумага - полотенце, билет, рецепт, одеяло). Следует отметить, что уже к 2 годам предметы-заместители, используемые в игре, дети отыскивают по просьбе взрослого. Например, "Возьми ложку", - предлагает взрослый. Ребенок находит палочку, которой "ест" суп. В дальнейшем дети сами называют предметы-заместители и функции, которые те выполняют в игре. В этом же возрасте дети начинают использовать воображаемые предметы.

    Таким образом, проблемное руководство игрой уже в раннем возрасте стимулирует интеллектуальную активность, инициативность, умение самостоятельно принимать решение, опираясь на жизненный опыт. Поэтому необходимо использовать различные формы комплексного руководства игрой, создавая при этом необходимую игровую среду, обогащая опыт детей через наблюдения, показы. Особое значение имеет активное участие самого ребенка в игре, взрослый лишь вызывает инициативные действия, постепенно усложняя игровые задачи.

    Журнал "Дошкольное воспитание"№ 4, 2005.

    Методы и формы управления образовательными системами - Педагогика - Учебные материалы для студентов

    Методы и формы управления образовательными системами

    Любая деятельность, в том числе управленческая, реализуется посредством комплекса специфических методов. Под методами управления понимаются способы взаимодействия субъекта управления (администрации, управляющей подсистемы) с обьект-субъектами управления для достижения намеченных целей управления.

    Следует отметить, что в педагогической теории различают методы управления и методы руководства. Первые нацелены на саму систему или на ее подсистему, на управляемый объект, вторые – на конкретных исполнителей, выполняющих определенные функции и имеющих индивидуальные особенности. Следовательно, там, где речь идет о непосредственной работе с людьми, применяются главным образом методы руководства.

    В педагогической литературе представлены разные подходы к классификации методов управления. В частности, выделяют три группы методов внутришкольного управления: социально-психологические, организационнораспорядительные и экономические. Ведущими методами педагогического управления считаются социально- психологические методы. Они призваны воздействовать не только на разум, но и на чувства личности, создавать условия для ее самореализации или самовыражения, проявления способностей и возможностей, что не только усиливает действенность решения, приказа, распоряжения, но нередко и заменяет их, побуждает личность действовать так, как надо, подчас долгий период времени и без вмешательства руководителя. Социально-психологические методы – это методы управления социально-массовыми процессами, базирующиеся на информационном обеспечении. Сюда же относят методы управления коллективами и группами (оценка индивидуальных качеств работников, выработка ориентиров, создающих условия для максимального проявления профессиональных качеств). Кроме того, выделяют методы управления внутригрупповыми явлениями и процессами и методы управления индивидуально- личностным поведением.

    Экономические методы являются методами материальной мотивации, реализующимися в виде материального вознаграждения (заработная плата, премия, гранты) в соответствии с количеством и качеством труда или материальных санкций (начет) за недолжное его выполнение.

    Распорядительные методы – это методы прямого централизованного воздействия на управляемый объект. Формы их проявления – приказы, планы, инструкции, распоряжения и т.п. Использование распорядительных форм и методов связано с необходимостью выполнения управленческих задач, поддержанием устойчивости организационных связей в системе управления.

    Одним из видов распорядительных форм и методов управления являются административные формы и методы. Это методы властной мотивации. Они основаны на подчинении закону, правопорядку, старшему должностному лицу и имеют обязательный характер. Административные формы и методы воздействия необходимы для защиты интересов общества, коллектива, личности; с их помощью реализуются права и обязанности руководителей, осуществляется их взаимодействие с подчиненными, поддерживается трудовая дисциплина, обеспечиваются условия выполнения работниками своих обязанностей.

    Методы педагогического управления не только широко применяются руководителями учебных заведений, но и формируют их профессионализм, служа надежным средством повышения их управленческой квалификации и педагогического мастерства. Следует выделить такие методы воздействия на педагогический коллектив и его органы, как создание общественного мнения, пробуждение общественной активности, укрепление чувства ответственности педагогов за порученное дело. Совершенствование педагогического управления направлено на обогащение арсенала используемых педагогами методов работы с учащимися. Например, применение методов морального стимулирования труда учителей способствует внедрению методов морального стимулирования учебного труда учащихся, четкость в определении прав и обязанностей членов педагогического коллектива, нормирование и регламентирование их труда определяют необходимость конкретного уточнения педагогами круга обязанностей школьников, их инструктирования в многообразной работе. Таким образом, богатство методов управления деятельностью учащихся в значительной мере обусловлено богатством методов управления, используемых руководителями школы в работе с педагогическим коллективом, а стиль отношений директора с учителями переносится и на взаимоотношения педагогов со своими питомцами.

    Богатство методов педагогического управления определяет богатство методов управления деятельностью и поведением учащихся. В связи с этим совершенствование методов педагогического управления следует связывать с необходимостью глубокого изучения педагогами возрастных, психологических и психических особенностей учащихся на каждом этапе их физического развития, с умением педагогов стимулировать их деятельность, побуждать к самовыражению и самоутверждению, видеть изменения в духовном росте каждого школьника и вносить на этой основе коррективы в комплекс сложившихся с ним взаимоотношений.

    Условия функционирования образовательного учреждения предполагают использование разнообразных форм управления. т.е. способов организации взаимодействия субъекта и объекта, отношений между людьми, их совместной деятельности в управленческом процессе. Фактически форма управления определяет те организационные рамки, в которых осуществляются эти действия. Характерной особенностью методов педагогического управления является целесообразная и умелая инструментовка форм совместной деятельности педагогического и ученического коллективов. педагогов и учащихся. К ним относятся методы организации совместной деятельности и общения детей и регулирования возникающих в детской среде отношений, совершенствование познавательного, эмоционально мотивационного и поведенческого компонентов деятельности воспитанников. Совместная деятельность педагогов и учащихся реализуются в таких формах, как коллективные творческие дела, воспитывающие ситуации, самоуправление, классно-ученические коллективы, кружки, секции и другие объединения воспитанников; воспитательные традиции, общественное мнение.

    Сложность и многообразие управленческих целей и задач требуют единого оптимального подхода к формированию организационной структуры, технологии реализации универсальных управленческих функций, методов и форм. Формы развиваются во взаимосвязи с группами методов управления. В учебном заведении как педагогической системе сотрудничество в коллективе складывается на основе коллегиальных форм управления. Главную роль играет совет учебного заведения, который решает наиболее важные вопросы жизнедеятельности. При проведении эксперимента создается совет экспериментальной площадки. Немалое значение в решении задач эффективного обучения придается педагогическому совету. На других уровнях структуры управления образуются малые советы, комитеты, кафедры, объединения, группы, временные творческие коллективы, проектные группы, кружки и группы качества, дни диагностики, регулирования и коррекции, группы оперативной помощи и поддержки как детей, так и членов коллектива, консультационные службы помощи и доверия. Целостная система форм управления образовательным учреждением позволяет участникам процесса проводить в жизнь необходимые решения, добиваться определенных результатов.

    Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter

    Выделите метод комплексного руководства

    Проблемами сюжетно-ролевой игры занимались Д. Б.Эльконин, Д. В.Мвнджерицкая, П. Г.Саморукова, Н. Е.Михайленко, Е. В.Зворыгина и другие. Сюжетно-ролевая игра является одним из средств умствен­ного воспитания, которое заключено в формировании символических действий.

    Характерной особенностью игры является применение в ней предметов-заместителей, взятие на себя роли. В игре происхо­дит углубление анализа отображаемых явлений. В сюжетно-ролевой игре формируются нравственные качества личности (настойчивость, ответственность, доброта, честность, самостоятельность и т. д.), коллективные взаимоотношения (умение согласовывать действия). Дети приобретают эмоциональный опыт: сопереживание, переживание. Чувства детей в игре, связанные с проявлением инициативы, твор­чества, близки эстетическим чувствам - это говорит о том, что сюжетно-ролевая игра является средством эстетического воспитания. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на физическое развитие детей: совершенствуются разнообразные движения.

    Сюжетно-ролевая игра - основной вид игры ребенка дошкольно­го возраста. Основные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображае­мая ситуация, сюжет, роли.

    Сюжет - отражение детьми в игре определенных действий, со­бытий, взаимоотношений га жизни и деятельности окружающих. По­этому сюжеты зависят от эпохи, быта, географических и других условий. Чем уже сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем более однообразны сюжеты их игр. Сюжет игры состоит из следующих элементов. действие, персонажи, предметная ситуация. Сюжеты различаются по тематическому содержанию и по структуре. Тематическое содержание сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей.

    В зависимости от количества элементов и типа связи между ними выделяют следующие Структуры сюжетов игры:

    1. Сюжеты, включающие в себя одного персонажа, одно действие в одной предметное ситуации. Связь элементов в этой структуре оп­ределяется одной предметной ситуацией.

    2. Сюжеты, включающие в себя несколько персонажей с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации. Связь персонажей оп­ределяется одной предметной ситуацией.

    3. Сюжеты, включающие два взаимодополнительных персонажа, взаимо­действующих в одной предметной ситуации. Связь между элементами сюжета задается как бы через функциональное взаимодействие персо­нажей.

    4. Сюжеты, где наряду с функциональным взаимодействием персона­жей заданы отношениями между ними.

    Игровое действие по форме Может быть: Предметно-замещающим, изображающим, обозначающим.

    Разнообразие сюжетов и содержания определяет необходимость классифицировать их: я) бытовые игры (быт семьи, детского сада); б) игры на тему труда; в) игры с общественной тематикой. На построение сюжета ребенком влияет: игровая культура той игровой группы детей, в которую он включен; игровая традиция.

    Ребенок стремится к совместной социальной жизни со взрослы­ми. Это стремление сталкивается с одной стороны, с неподготовлен­ностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самос­тоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре, как отмечают Т. В.Антонова, Л. П.Усова, Д. Б.Эльконин.

    Каждая игра имеет частные мотивы: интерес К Тем пли иным событиям; к действиям с предметом; стремление к совместной дея­тельности в обществе привлекательных для ребенка сверстников; придумывание, фантазирование, создание в игре особой действитель­ности

    Мотивы игры связаны с возрастом детей и изменяются - на протяжении дошкольного детства, определяя содержание игры. Формируются мотивы под влиянием социальных факторов и зависят от впечатлений, знаний, которые дети получают из самых разных ис­точников: каждодневного жизненного опыта; специального, педаго­гически организованного ознакомления с явлениями окружающей действительности.

    Роль Является средством реализации сюжета. Чаще всего ре­бенок принимает на себя роль взрослого. При этом ребенок отож­дествляет себя с тем или другим человеком, действует от его имени, соответствующим образом использует те или другие предме­ты (водит машину как шофер, как врач делает укол, ставит гра­дусник и т. д.), вступает в разнообразные отношения с другими окружающими (внимательно слушает больного, осматривает его и т. д.). Роль отражается в действиях, речи, мимике, пантомимике. К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей, действия и поступки которых вызвали на­ибольшее эмоциональное впечатление, интерес. Чаще всего это ма­ма, воспитатель, учитель, врач, шофер и т. д.

    Сюжетно-ролевая игра возникает на пороге третьего года жиз­ни ребенка на основе предметных игр. Основные этапы ее развития были выделены Д. Б.Элькониным.

    Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной после­довательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Це­почка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременно. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-замес­титель, ранее использованный в игре.

    Второй этап. Как и на первом уровне, основное со­держание игры - действия с предметом. Эти действия развертывают­ся более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия) Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

    Третий этап. Основное содержание игры - по-преж­нему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партне­рами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направ­ленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие переме­жается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увели­чивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

    Четвертый этап. Основное содержание игры - от­ражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тема­тика игр разнообразная; она определяется не только непосредствен­ным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним, и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только дли­тельно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время."

    В игре четко выделяется подготовительный этап: распределе­ние ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовле­ние (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логи­ке распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5-6.

    Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуще­ствуют.

    При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателя­ми стоят задачи: развитие игры как деятельности (расширение те­матики игр, углубление нх содержания); использование игры в це­лях воспитания детского коллектива и отдельных детей, руковод­ство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педа­гогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не на­рушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игро­вой деятельности.

    Азработка проблемы педагогического руководства свэсетно-ролевыми играми началась еще » 30-х годах (Д. В.Менджерицкая, Р. И.Жуковская). Были определэы пути целенаправленного педагоги­ческого воздействия на содержание детских игр с целью решения задач нравственного и умственного воспитания дошкольников, были разработаны методы формирования детской игры, педагогические ас­пекты сочетания разных приемов с целью развития игры и расшире­ния ее влияния на ребенка (Т. А.Маркова, А. И.Матусик, В. Е.Вороно­ва, А. А. Анциферова и др.).

    В 60-е годы А. П.Усова впервые сделала объектом специального исследования детские реальные отношения и на основе изучения эта пов игры и уровня детских взаимоотношений определила пути диффе­ренцированного педагогического воздействия на развитие игры и положительных взаимоотношений дошкольников. В 70-е годы продолжа­ются исследования (Р. А.Иванкова, Н. Е.Михайленко, В. И.Судакова).

    На современном этапе также огромное внимание уделяется проб­леме руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников (С. Л.Ново­селова, Е. В.Зворыгина). В разработке этой проблемы можно выде­лить направление, для которого свойственно довольно жесткая рег­ламентация игры (К. Я.Вольцис), некоторые авторы допускают воз­можность руководить игрой при помощи косвенных приемов (Н. В. Седж, Р. Л.Непомнящая). Вместе с тем теоретически обосновано и применяется на практике в детском саду комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми. В нем сочетается в единое целое приоб­ретение детьми знаний об окружающем мире, что дает возможность развивать игровые сюжеты, и создание условий для развития само­стоятельности и творчества детей.

    Используемые воспитателем Приемы руководства играми детей могут быть условно разделены. приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

    Косвенные приемы - без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

    Прямые приемы - непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.).

    Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

    Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязан­ные компоненты: ознакомление с окружающий в активной деятельнос­ти ребенка; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры

    Ответы к экзамену по Методике использования ТСО и ЭВТ в работе с детьми

    Страница 26 из 35

    Комплексный метод руководства игрой включает 4 компонента:

    - Расширение представлений об окружающей действительности за счёт приобретения детьми опыта, знаний, в том числе и в ходе содержательного общения со взрослым.

    - Приобретение детьми игрового опыта.

    - Обогащение предметно-игровой среды для реализации игрового опыта и постановки игровых задач самими детьми.

    - Проблемное общение взрослого с ребёнком, направленное на активизацию игровой деятельности и воображения, способности к использованию своих знаний в игре и пополнению их.

    Содержание каждого компонента данного метода при руководстве режиссёрской игре на компьютере составляет ВТОРОЙ ЭТАП РАБОТЫ .

    Первый компонентобогащение познавательной сферы дошкольника. Сначала нужно отобрать содержание и методы, направленные на формирование у детей представлений, например, о море. При этом широко используются художественные произведения из хрестоматии для детей старшего дошкольного возраста, диафильмы и мультфильмы, детская энциклопедия «Что такое. Кто такой» и др. Например, в обогащении знаниями и представлениями о море, его флоре и фауне, о труде детей на море, способах передвижения человека на воде и под водой помогут произведения С. Сахарнова «Кто в море живёт?», «Самый лучший пароход», Б. Житкова?«На льдине», М. Большинцова «У самого синего моря», В. Маяковского «Эта книжечка моя про моря и про маяк», «Кем быть?», И. Акимушкина «Батискаф» и др.

    Педагог и сам может в увлекательной форме рассказать о водолазах, батискафе, осьминогах и дельфинах. Можно организовать наблюдения детей за обитателями аквариума в уголке природы, аквариума зоопарка, в океанариуме.

    Второй компонентприобретение определённого игрового опыта на компьютере и вне его. Для перевода полученных знаний в игровой план, усвоения игровых способов воспроизведения реальных событий используют обучающие игры (дидактические, сюжетно-дидактические, игры-драматизации). Например, перед режиссёрской игрой «Море» с детьми играют в настольно-печатную игру «Рыбаки», развивающую у них представления о многообразии видов морских и пресноводных рыб, о других морских и речных обитателях (медузах, кораллах и др.). Продуктивность подобного расширения детских представлений об обитателях моря проявляется затем в рисунках детей (рисуют кроме обычных рыб рыбу-меч, рыбу-пилу, морских ежей).

    Большое место в процессе обогащения игрового опыта детей занимают игры-драматизации по мотивам художественных произведений, знакомых сказок «морского» содержания, а также игры со строительным материалом и средообразующими модулями (постройка рыболовецкой шхуны, батискафа, космического корабля).

    Третий компонентизменение и обогащение предметно-игровой среды – требует подбора необходимых игрушек и игрового материала, картин, иллюстраций, музыкальных произведений по той или иной тематике, побуждающих к режиссёрским и сюжетно-ролевым играм.

    В период, когда дети играют в компьютерную режиссёрскую игру «Море», разработчики теории рекомендуют вывешивать картины и планшеты с пейзажами моря, реки, подбирать специфические игрушки или их заменители (бинокль, географическая карта …). Однако нужно помнить правило: педагог не должен навязывать ребёнку эту атрибутику. Выбирать должны сами дети. Предметно-игровая среда в зависимости от содержания компьютерных программ периодически меняется.

    Четвёртый компонентактивизирующее общение взрослого с ребёнком в процессе как обучающей, так и режиссёрской игры на компьютере и самостоятельной сюжетно-ролевой игры. Это общение носит проблемный характер, активизирует творческую инициативу детей. Например, после появления на экране компьютера изображений рыбок детям задаются вопросы: «Зачем взрослые ловят рыб?»; «А если бы вы вышли в море на шхуне, стали бы вы ловить рыб?». После такой беседы детям проще определить, куда они направляются на корабле и зачем, им легче развернуть сюжет в режиссёрской игре на компьютере.

    В режиссёрских играх приобретение детьми нового игрового опыта происходит за счёт создания взрослым игровых проблемных ситуаций типа: «Стайка рыб плавала в море и вдруг …», «Вышли рыбаки в море, а на корабле авария …». Если ребёнок затрудняется сам решить проблемную ситуацию, ему помогает педагог или другой, более активный ребёнок. Всё это требует непринуждённости, естественности в общении взрослых с детьми и детей между собой.

    Реализация этого компонента во многом зависит от личностных качеств педагога, его мастерства, быстрой ориентировки в конкретной игровой ситуации.

    В соответствии с этими четырьмя компонентами составляется перспективный план работы с детьми. длительность же работы с одной программой зависит от знаний детей, их игрового опыта и общего развития, а также интереса детей к той или иной теме.

    ТРЕТИЙ ЭТАПсамостоятельная режиссёрская игра детей на компьютере. а также сюжетно-ролевая, взаимосвязанная с режиссёрской.

    На этом этапе после усвоения всех режиссёрских программ дети играют, выбирая компьютерную режиссёрскую игру по своему желанию. Отличительной чертой этого этапа является непринуждённое переключение детей с режиссёрской игры на компьютере на сюжетно-ролевую в игровом зале. Причём содержание сюжетно-ролевой игры существенно обогащается и приобретает оригинальность за счёт проведённой работы и влияния режиссёрской игры за компьютером.

    В режиссёрских играх на компьютере значительно активизируется воображение ребёнка. Это происходит благодаря расширению представлений об окружающем, применению игровых проблемных ситуаций в игре.

    Одним из педагогических условий руководства режиссёрскими играми на компьютере является применение комплексного метода формирования игры. Здесь важны два компонента: ознакомление с окружающим и проблемное общение взрослого с ребёнком через игровые проблемные ситуации.

    Режиссёрские компьютерные игры переходят в сюжетно-ролевые на близкую тематику, значительно обогащая их содержание.

    Длительность режиссёрских игр детей на компьютере :

    Первая и вторая недели – знакомство с компьютерной программой, функциональным значением клавиш и способами управления.

    Третья и четвёртая недели – игры на компьютере с использованием игровых проблемных ситуаций вне компьютера (ознакомление с окружающим, обычные игры, близкие по содержанию, оборудование предметно-игровой среды).

    Пятая и шестая недели – самостоятельная игра детей на компьютере с переходом по желанию детей в сюжетно-ролевую.