Рейтинг: 4.7/5.0 (1688 проголосовавших)Категория: Руководства
Дошкольный возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра – наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений.
К игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.
Сюжетно-ролевыми называют игры, которые создаются самими детьми, активность в игре детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета.
Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит ребенка жить и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость, инициативу.
Важность сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее. Но сюжетно-ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, и педагог не может заранее предвидеть все приемы руководства ею, как это делается при подготовке к проведению занятий, игр с правилами.
В игре, как во всякой деятельности детей, педагогу принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества. Однако попытки обучать детей намеченному педагогом сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводит к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.
Самое сложное и важное – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить распределять роли, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи как ко всему коллективу и к отдельным детям.
Первое условие успешного руководства играми – умение наблюдать детей, понимать их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда не хочет делиться со взрослыми своими намерениями. Педагогу необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если педагог относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому педагогу дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.
Известно, что игра возникает в том случае, когда у ребенка имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры – создание у детей таких представлений. Знакомство с трудом взрослых, с событиями общественной жизни, чтение и рассказывание художественных произведений, сказок, просмотр фильмов дают материал для игры, заставляют работать воображение. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников на ее осуществление.
Особенно сложна роль педагога в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры только намечается, педагог с уважением относится к замыслу участников, может давать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми. Иное дело в ходе игры, когда неосторожным вмешательством можно разрушить созданный ребенком образ. Далеко не всегда дети прислушиваются к советам взрослых во время игры. Педагог не может быть равнодушным зрителем, он выражает сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушает рассказ моряков об опасных трудностях их путешествия. Такой педагог может дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к его словам, особенно когда к нему обращаются как к действующему лицу. Маме можно посоветовать пойти с больной дочкой к врачу. Такие советы обогащают замысел игры.
Иногда педагог становится участником игры, берет на себя какую-нибудь роль, часто совсем не главную, эпизодическую, но и в этой роли он может незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре он спрашивает, где продаются билеты, и таким образом наводит на мысль сделать кассу; как покупатель в магазине он спрашивает о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.
Иногда игра, хорошая по теме, приобретает нежелательное направление, поведение детей не соответствует роли: воспитатель груб с детьми, солдаты недисциплинированны. Причины такого явления различны. Может быть, ребенок плохо представляет себе деятельность, характер изображаемого лица и наделяет его качествами, которые наблюдал у других людей. А может быть обнаруживаются его собственные недостатки, грубость, недисциплинированность. И в том и другом случае необходимо повлиять на ребенка через образ, дать ему представление о том, как поступает человек, которого он изображает, как он относится к своей работе, к людям. Педагог может воздействовать своим примером, стать участником игры. В других случаях на помощь приходят наблюдения, чтение книги на данную тему.
Дети сталкиваются в жизни не только с хорошими людьми, с благородными поступками. Порой затеваются игры, в которых дети изображают, например, пьяных, ссоры между соседями. Нельзя допустить этого. Необходимо отвлечь детей от такой игры, создать интерес к другой теме, а главное, вызвать у них отрицательное отношение к дурному, чтобы им самим не хотелось изображать это в игре.
Руководя игрой, педагог всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество.
Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей. Изучение игры и воспитание детей в игре неразрывно слиты в едином педагогическом процессе. Мы изучаем игру, чтобы лучше руководить ею.
Участие педагога в сюжетно-ролевых играх детей не может ограничиться организацией обстановки, подбором игрового материала. Он должен проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу их игр, влиять на обогащение их языка. Руководя наблюдениями детей при ознакомлении их с окружающей средой, педагог должен содействовать тому, чтобы наблюдаемая жизнь стимулировала их к воспроизведению в игре, а стало быть, и в языке, своих положительных, лучших сторон.
Таким образом, педагогические мероприятия в организации сюжетно-ролевой игры детей сводятся к следующему:В режиме детского дня для сюжетно-ролевых игр должно отводиться определенное, соответствующее их значению время. Педагоги должны овладеть методикой организации сюжетно-ролевых игр, прежде всего в интересах развития детей.
Сообщение к педагогическому совету
Тема:«Приемы и методы руководства развитием сюжетно-ролевой игры во второй младшей группе»
Орлова Е.А. педагог-психолог
Организация игры во второй младшей группе
К трем годам у детей складываются условное предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру.
Такой подход односторонен:
подбор игрушек-атрибутов для определенных профессиональных ролей (чтобы дети играли в «строителей», их ведут на экскурсию на стройку, а затем дают для игры мастерки и каски)
Какими умениями должны овладеть дети, чтобы в полной мере использовать роль как способ построения игры:Ролевое поведение имеет два аспекта: это специфичные для роли действия с предметами (доктор делает укол, шофер ведет машину);
Для формирования ролевого поведения следует начинать совместную игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, связь которых «открыта», лежит на поверхности. Это должны быть парные роли, хорошо знакомые по жизненной практике.
«семейные» роли: мама – дочка, бабушка – внучка, мама – сынок
Ориентируют детей на партнера и смещают акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие – ролевой диалог.
Воспитатель может строить совместную игру с детьми, постепенно ее усложняя:
Задача воспитателя – построить совместную игру с ними таким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение.
Внимание ребенка необходимо перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым.
Воспитателю важно уметь осуществлять подбор игровых ролей, учитывая характер их взаимосвязей.
- «взаимодополнительные» роли, требуют взаимодействия с другой ролью; (мама – дочка, врач – больной, продавец – покупатель, учитель - ученик). Здесь основная роль (мама, врач, учитель, продавец) требует для своего воплощения дополнительные роли (дочка, больной, покупатель); по сути, одна не может быть реализована без другой.
- «независимые» роли, связь которых с другими является более опосредованной; (например, шофер, строитель, пожарник, космонавт) связаны с другими, близкими по смыслу ролями более опосредствован но (не актуально, а потенциально); их смысл может быть раскрыт в специфичных действиях, направленных на какой-либо объект, вне взаимодействия с другой ролью (шофер, управляющий машиной, может вести пассажира, а может везти груз – смысл его действий как шофера при этом не теряется).
Один из мальчиков, сидя на скамейке, крутит игрушечный руль. Воспитатель присоединяется к его игре: «Петя, ты кто? Шофер. У тебя какая машина? Легковая? Ах, автобус? Можно я буду пассажиром мне нужно на вокзал. Шофер, ваш автобус довезет меня до вокзала. скоро мы приедем. спасибо».
Простейшее ролевое подражание может возникнуть у ребенка к любой социальной роли, к сказочному персонажу и литературному. Задача воспитателя – «угадать», что делает ребенок, подключиться к его игре, найдя дополнительную роль и действуя «изнутри» нее, развернуть ролевое взаимодействие.
Воспитатель должен понимать его цель – не унификация, приведение к единообразию игры всех детей в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы.
«замыкание» детей друг на друге. Общий прием остается таким же – использование парных взаимодополнительных ролей. Дополнительная роль, взятая воспитателем, как бы удваивается – такая же роль предлагается одному из детей.
«Саша, Катя. давайте вместе играть. Хотите в магазин? Здесь у нас будет магазин игрушек (расставляет на столе несколько мелких игрушек). Кто будет продавцом? Ты, Саша? А мы с Катей тогда будем покупателями. Я первая пришла в магазин». Взрослый развертывает ролевой диалог с ребенком, а затем по смыслу сюжета уступает место второму ребенку, выполняющему дополнительную роль: «я уже все купила, теперь очередь следующего покупателя. Катя, теперь твоя очередь покупать». Воспитатель может посетить магазин не один раз.
Как присоединиться к уже начатой кем-либо из детей игре?
Один из мальчиков в одиночестве вращает закрепленный на стойке штурвал. Воспитатель предлагает кому-нибудь из детей: «Коля, давай вместе с Витей поиграем? Он на корабле куда-то плывет. Витя, ты кто? Капитан? Можно, мы с Колей будем матросами? Я матрос. Капитан, приказывайте, что мне делать. Наблюдать за берегом в бинокль? Коля, а ты тоже спроси у капитана, что тебе делать… »
Однако переключение детей на речевое взаимодействие в игре можно сделать еще более отчетливым, используя приемы:
- создание чисто «разговорной» ситуации с помощью игрушек – телефонов.
Организовав первоначально игру по мотивам известного детям стихотворения К. Чуковского «Телефон»
Воспитатель вносит в группу три игрушечных телефона и предлагает: «Ребята, давайте поиграем в телефон. Я как будто Чукоша. У меня звонит телефон. Дзинь. Беру трубку. Коля, давай, ты мне звонишь. Кто говорит? Слон?» взрослый – «Чукоша» развертывает ролевой диалог со «Слоном» и далее поочередно с несколькими персонажами стихотворения, роли которых последовательно, по мере развертывания игры, предлагаются желающим. Повторения точного текста не требуется, достаточно лишь приблизительного воспроизведения его смысла. Затем телефоны предоставляются в самостоятельное пользование детей. Затем можно приступить к свободной игре в «телефонный разговор» с парами детей.
Воспитатель вводит смысловую ситуацию и предлагает роли, вовлеченным в игру детям:
«Давайте опять в телефон поиграем, только по-другому. Здесь как-будто ваши дома. У каждого телефон. А это мой телефон. Это у меня больница. Я доктор. А вы как будто заболели. Давайте, вы мне звонили, вызывали врача. Дзинь… у меня телефон звонит. Алле! Это доктор у телефона. Кто мне звонит. больная девочка? Что у тебя болит?»
Воспитатель развертывает диалог с одним ребенком (выясняет характер болезни, предлагает больной прийти в больницу или обещает прийти домой), а затем переходит к взаимодействию со вторым участником: «опять у меня телефон звонит. Дзинь… это доктор слушает. Кто мне звонит? Еще больная?»
Воспитатель изменяет содержание своих вопросов. Если дети с трудом втягиваются в ролевой диалог, можно продолжить игру (теперь «доктор» звонит сам каждому из «пациентов», узнает, как выполняются его врачебные советы). Не следует резко обрывать игру, лучше предложить смысловое обоснование для ее окончания: «теперь у доктора перерыв на обед. Пойдемте-ка, посмотрим, что ребята делают» если вокруг собрались дети, воспитатель может обновить состав играющих: «Давайте, вы уже поправились и пошли гулять, а мне теперь другие больные звонили» (места у телефонов предложит другой паре).
На следующем этапе взрослый, вовлекая детей в игру, не только развертывает «телефонный» ролевой диалог с каждым из них, поочередно, но и стимулирует диалог детей друг с другом. Наиболее подходящим является набор «семейных» ролей: мама – папа – дочка; мама – папа – сын; мама – дочка – бабушка.
Воспитатель берет на себя роль «мамы» и звонит по телефону одному из участников игры – «папе, обращаясь к нему с поручениями: сходить после работы в магазин, а сейчас позвонить домой дочке, узнать как у нее дела, попросить подмести пол» таким образом взрослый вызывает детей на ролевые диалоги друг с другом.
Еще одним приемом, является игра воспитателя с небольшой подгруппой детей по мотивам известных им сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия. Сказки «Репка», «Теремок», «Колобок», «Три поросенка», «Волк и козлята»
В таких играх взрослый берет на себя роль первого появляющегося в сказке персонажа или основного персонажа и последовательно вовлекает детей в игру, развертывая ролевое взаимодействие поочередно с каждым. Для таких игр достаточно словесного обозначения ролей. Действия персонажей по смыслу сюжетов ограничиваются речевой и двигательной активностью (разговаривать с волком, убегать от него и прятаться в домике). Игра должна быть импровизацией, а не «театральным действием».
Показателями успешности формирования ролевого поведения являются: развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных включающее называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.
Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала. Должна быть гибкой и организовываться вместе с детьми непосредственно перед игрой.
Обозначение игрового пространства – пару деревянных рам
Сюжетные игрушки (куклы, зверюшки, посуда, штурвалы, рули на подставках)
Тематический набор для игры в «больницу», «магазин», «парикмахерская»
Игрушки (мячики разных цветов и размеров, детали строительных наборов, брусочки, веревочки, палочки)
Тематические наборы (сказочные и «семейные» персонажи, солдатики, домики, кукольная мебель, автомобильчики), которые ребенок может взять в любое удобное место.
Воспитатель играет вместе с детьми; он развертывает игру таким образом, чтобы выделить для детей именно ролевое поведение (для этого используются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог, а действия с игрушками сводятся к минимуму); ролевое поведение ребенка сразу ориентируется на партнера (сначала – взрослого, а затем – сверстника).
Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре Москва «просвещение» 1984;
Михайленко Н.Я.,Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду, Москва 2000, НОУ «Учебный центр им. Л.А. Венгера «Развитие»
«Приемы и методы руководства развитием сюжетно-ролевой игры во второй младшей группе»
Педсовет «Организация сюжетно-ролевой игры: новые подходы»
Проект сюжетно-ролевой игры «Поликлиника»
Задачи: в процессе ролевой игры попытаться глубже проникнуть во внутренний мир героев пьесы. Методы и приемы
К комплексно-тематическому планированию образовательного процесса во второй младшей группе
Организация сюжетно ролевой игры детей третьего года жизни
Вид ролевой игры Свойства ролевой игры
Проект сюжетно ролевой игры «Космическое путешествие»
«Правила дорожного движения работа светофора( целевая прогулка)» во второй младшей группе
Программа воспитательной деятельности 1 смена лол «Радуга» р п Пышма 2012
«Путешествие в Солнечную страну»
Музыкальное воспитание детей второй младшей группы
Страница 1 из 2
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВИТЕБСКОГО ОБЛИСПОЛКОМА УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«ВИТЕБСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ»
Практический материал
Витебск, 2006
Из года в год повышается роль общественного дошкольного воспитания. Сегодня оно выполняет ряд социальных функций, имеющих государственное значение.
Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном уровне является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наилучшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Н.К.Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учёба, игра для них – труд, игра для них – серьёзная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего. Через игру ребёнок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает социальный опыт» (Крупская, Н.К. Пед. соч. / Н.К.Крупская. – М. 1980. Т.6, с. 163).
Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка и потому является ведущей деятельностью. Это связано с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формируется умение действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. Например, в игровой деятельности зарож-даются элементы учебной деятельности. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности, и постоянно расширяется жизненный опыт ребёнка.
Прогрессивное, развивающее значение игры состоит не только в реализации возможностей гармоничного развития детей, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению же-лания и потребности узнавать окружающий мир, становлению учебного мотива, что является важным фактором психологической готовности ре-бёнка к школе. Л.С.Выготский считал игру «девятым валом» в развитии ребёнка (в игре он становится на голову выше себя). Нет игры у до-школьника – нет интереса к учёбе у школьника.
Обновлённая классификация игр, не отрицая рациональности прежних подходов, выдвигает в качестве основы классификации катего-рию «инициативы», исходящей от субъектов игры. Исследования С.Л.Новосёловой, А.Поддьякова выделяют три класса игр, которые ши-роко используются в современном дошкольном образовании.
Первый класс – игры, возникающие по инициативе самих детей как своеобразная практическая форма размышлений ребёнка об окру-жающей его природной и социальной действительности. К ним относят-ся самодеятельные игры, игры-экспериментирования с природными объектами и явлениями, животными, людьми, игрушками и другими предметами и самодеятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссёрские и театрализованные).
Второй класс – игры, возникающие по инициативе взрослого: обучающие и досуговые игры. Они приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению самодеятельных игр.
К обучающим играм относятся автодидактические предметные, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные дидактические. Досуговые игры – интеллектуальные, забавы, развлече-ния, театральные, празднично-карнавальные, компьютерные.
Третий класс – так называемые традиционые или народные игры, возникшие в глубинах этноса. Особый интерес представляют архаичные народные игры: они позволяют оценить процесс становления игр, при-общиться к универсальному человеческому опыту и соответствующим ему механизмам деятельности. К ним относятся обрядовые, тренинго-вые, досуговые игры.
Обрядовые игры – культовые, семейные, сезонные.
Тренинговые игры – интеллектуальные, сенсомоторные, адаптив-ные.
Чтобы игра была средством развития, воспитания и обучения, необходимо решать следующие задачи.
Группа «Малыши»
1. Развивать у детей желание играть.
2. Формировать у детей интерес к жизни взрослых, обогащать и закреплять игровой опыт, стимулировать желание отразить имеющиеся представления в игре.
3. Побуждать к действию в воображаемой ситуации, развивать способность понять и принять игровую задачу.
4. Стимулировать к самостоятельному замыслу игры, оказывать содействие в переходе от отобразительной предметно-игровой деятель-ности к сюжетно-отобразительной.
5. Стимулировать участие в разных видах игр.
Группа "Почемучки"
1. Расширять спектр видов и тематики игр.
2. Содействовать развитию игры как самостоятельного творческого вида детской деятельности.
3. Поддерживать успех самореализации ребёнка в игровой деятельности.
4. Использовать игру, все её виды (сюжетно-ролевую, подвижную, дидактическую и др.) для гармоничного развития воспитанников, детской группы в целом.
5. Применять богатые возможности игры в диагностических и, при необходимости, в коррекционных целях.
Группа «Фантазёры»
1. Создавать благоприятные условия для всех видов игр, содей-ствовать их развитию и обогащению.
2. Использовать игры как средство организации детской жизни.
3. Широко применять игровую деятельность для гармоничного развития детей.
4. Создавать широкие возможности для использования самоцен-ности игровой деятельности каждым воспитателем.
5. Стремиться к гармонизации и эстетизации игрового познава-тельного пространства, реализации творческого взаимодействия и соав-торства.
6. Использовать богатые возможности игры в диагностических и коррекционных целях.
Поскольку игра – важное средство развития и воспитания, средство живое, яркое, радостное, то первостепенным является выбор прин-ципов организации игровой деятельности.
1. Принцип развития психики в игре предусматривает грамот-ное руководство деятельностью ребёнка с целью развития его психики.
2. Принцип оздоровительной направленности игры заключа-ется в том, что игра – это прежде всего здоровье, в широкой пропаганде здорового образа жизни. Это обогащение детей знаниями о здоровой пище, закаливании, витаминах, о спорте.
3. Принцип тесной взаимосвязи национального и общечело-веческого предполагает использование народных игр, обращение к народной педагогике, национальным традициям.
4. Принцип выявления и учёта интересов детей. Стоит только присмотреться, прислушаться – и устремления детей, как на ладони. Одни предпочитают подвижные игры, другие – творческие и т.д.
5. Принцип создания условий и возможности накопления ре-ального опыта. Через экскурсии, просмотры телепередач, беседы и т.д. распахивается дверь в огромный мир познания и накопления социаль-ного опыта, который через призму собственных ощущений реализуется в игровых ситуациях.
6. Принцип новизны, соответствия динамике социальных преобразований. Дети сегодняшнего социума живут в соответствии с новыми правилами общественных отношений, которые находят отраже-ние в контексте игр и помогают адаптироваться к миру предметов и яв-лений в постоянно меняющихся ситуациях.
7. Принцип связи содержания игр с содержанием воспитания и обучения подразумевает, что через игру у детей можно сформировать учебные умения и навыки, устойчивый интерес к разнообразным видам деятельности. Содержание игр – это тот аккумулятор, который накапли-вает разнообразные действия: счёт, письмо, чтение и др. (считают «день-ги», получают «зарплату», читают в библиотеке книгу, вежливы, внима-тельны, предупредительны, так как правила игры требуют этого, дик-туют поведение). Дети, сами того не замечая, упражняются в характере обслуживания, взаимоотношений, усваивают правила поведения.
8. Принцип ориентировки на зону ближайшего развития (возможности последовательного усложнения игр). Любую игру, даже самую обычную, при творческом подходе можно развивать и усложнять до предела детских возможностей, связывая её с другими играми, вводя новые роли и операции, усложняя проблемные ситуации.
9. Принцип подбора игр в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями.
10. Принцип рационального использования игрового про-странства, разумного размещения игрового материала предусматри-вает акт совместной деятельности воспитателя и детей, в которой рож-даются и шлифуются новые идеи, вырабатывается стратегия действий.
Успешное формирование игры зависит от того, какие условия созданы для этого:
• организация богатой предметно-игровой среды в группе (достаточное количество игр, игрового материала, пособий и т.д. по количеству детей);
• достаточно времени для организации игровой деятельности в воспитательно-образовательном процессе в контексте программы "Пралеска";
• достаточно места для организации различных видов игр;
• игры, игрушки, пособия находятся в доступном для детей месте (на уровне роста детей);
• организация предметно-игровой среды с учётом половых, ин-дивидуальных и возрастных особенностей детей;
• условия для индивидуальных, групповых и коллективных игр;
• обеспечение условий изолированности между элементами зоны;
• моделирование игрового пространства;
• обогащение жизненного опыта детей информацией и впечатле-ниями, которые могут быть реализованы в игре;
• свободный выбор детьми любого вида игр.
Развитие самостоятельной игровой деятельности детей зависит от умелого, гибкого руководства педагога. Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной игры детей. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты?
По данным Д.Б.Эльконина и А.П.Усовой, дети могут усвоить основные способы игры и начинают играть самостоятельно, без прямого воздействия взрослых, к 4–5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни. Своеобразие детской игры требует от взрослого, конечно же, большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки зачастую имеют место и сейчас. Игру либо пускают на самотёк, либо недопустимо жёстко регламентируют. Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берёт ли он на себя какую-либо роль. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого. Наблюдения убеждают, сколь высоко ценят малыши-дошкольники такого рода «невмешательство», с какой радостью играют, как хорошо принимают советы взрослого, его прямое или косвенное участие в играх.
Учёными давно открыто, что в игре дети постигают социальные отношения, учатся понимать другого человека, его чувства, мотивы его поступков, проигрывают неприятные ситуации, выражают собственные реакции на всё то, что особенно затронуло ребёнка, поразило его, заставило размышлять. И когда взрослые вступают в игровое общение с ребёнком, им нужно помнить о том, что на них ложится особая ответственность за построение отношений между всеми партнёрами в игре. И это не удивительно: ведь воспитатель в саду – это Главный Взрослый для ребёнка. И в игре он выступает в роли транслятора (передатчика) не только игровых сюжетов, различных ролей и правил, но и средств эффективного общения.
Компетентный в общении педагог прежде всего устанавливает определенную атмосферу общения, которая помогает детям чувствовать себя свободно и комфортно. Выражение «У нас хороший контакт» означает «Мы понимаем друг друга, нам интересно друг с другом, мы доверяем друг другу». Помните: интерес возникает только там, где есть свобода!
Как добиться того, чтобы дети чувствовали себя комфортно и свободно? Как и в других видах деятельности, при организации совместной игры не имеет смысла давить на ребёнка или занимать доминирующую позицию. В процессе общения одной из наиболее ранимых потребностей является потребность в равенстве! Роль педагога заключается в том, чтобы участвовать в игре на равноправных позициях, в качестве игрового партнёра. Подчеркнём: не учителя, не воспитателя, а игрового партнёра. Стоит заметить, что обеспечение равноправности позиций в общении с ребёнком или группой детей начинается уже с пространственных условий (рисунок 1 ).
Первое условие – пространство, разделяющее воспитателя и детей, должно быть оптимальным для установления контакта. Не стоит разговаривать с играющими детьми, находясь далеко от них и повышая при этом голос. Нужно подойти к играющим детям и ни в коем случае не подзывать их к себе.
Второе условие – выбор позиции «глаза на одном уровне». Только эта позиция исключает пространственное доминирование педагога и смягчает разницу в физическом росте ребёнка. Самое естественное в этом случае – присесть на корточки перед ребёнком и и установить контакт глазами, посмотрев ребёнку в глаза.
При организации групповых разговоров с детьми необходимо садиться таким образом, чтобы все участники разговора могли видеть друг друга. Оптимальной для этого является форма круга. Многие воспитатели знают, что достаточно сесть с детьми в круг – и сразу же создаётся атмосфера доверия, открытости, равноправия.
В процессе игрового общения мы получаем от ребёнка «обратную связь» и сами даём её. От того, насколько эти средства эффективны, зависит дальнейшее развитие игрового сюжета. Хотелось бы обратить внимание на тот факт, что впечатления, полученные от другого человека, менее чем на 10% определяются содержанием сказанного (вербальной коммуникацией). 90% информации о партнёре мы получаем без использования слов, мгновенно на уровне подсознания, даже не отдавая себе отчёта в этом. Так же бессознательно на уровне невербальных средств общения мы даём обратную связь.
Чтобы ребёнок захотел играть, он, прежде всего, должен почувствовать и увидеть, что вы искренне хотите играть с ним. Ваша поза, жесты, телодвижения, тон и интонация вашего голоса, выражение вашего лица, энергия, которая от вас исходит, выражают ваш интерес к ребёнку и к его игре. Например, вы подходите к группе играющих детей, плечи приподняты, голова опущена, руки скрещены на груди или спрятаны в карманах, смотрите куда-то в сторону, проявляете нетерпение, говорите повышенным тоном, пренебрежительно и раздражённо. Впечатление детей: вам всё надоело, вас раздражают дети, их деятельность вам не интересна, вы недоброжелательны, недовольны своей работой, вы их не уважаете.
И вы подходите к группе играющих детей живой походкой, жесты плавны, вы улыбаетесь, в ваших глазах искрится интерес, присаживаетесь рядом с ними, руки свободны, смотрите им в глаза. Впечатление детей: у вас хорошее настроение, вы доброжелательны, вы их любите, вы открыты для общения, вас интересует то, во что дети играют, вы готовы их выслушать.
Дети могут согласиться играть с вами и в первом, и во втором случае, вопрос в том, будет ли эта игра творческой и свободной? Самое важное в игре – это ваше отношение к ней.
Вступая в диалог с ребёнком, постарайтесь в беседе с ним держать паузу. Педагог, находящийся в режиме монолога, пренебрегает обратной связью. После каждой вашей реплики лучше всего помолчать. Помните: это время принадлежит ребёнку, не «забивайте» его своими соображениями и замечаниями. Пауза помогает ребёнку разобраться в своих чувствах и мыслях. Узнать о том, что ребёнок ещё не готов услышать вашу реплику, можно по его внешнему виду. Если его глаза смотрят не на вас, а в сторону, «внутрь» или вдаль, то продолжайте молчать: в нём сейчас происходит очень важная и нужная внутренняя работа. Уважайте мнения и чувства ребёнка. У каждого человека есть потребность высказаться, быть выслушанным и понятым. Психологический мотив перебивания – это самовозвышение («Моя мысль важнее и умнее», «Я здесь главный»). Становясь на такую позицию, мы теряем равноправие партнёров, разрушаем контакт с ребёнком.
Взаимодействие педагога с детьми в игре предполагает не только выполнение ролевых действий, но и оценку и коррекцию поведения ребёнка, а также направление игры в конструктивное русло. Какими же приёмами можно воспользоваться педагогу, чтобы не нарушить игровой контакт с детьми? Избегайте отрицательных оценок, суждений типа «ты прав», «ты не прав», «плохо», «хорошо». Избегайте запретов, окриков, замечаний.
Парадоксально, но факт: отрицательные оценки мы даём чаще, чем положительные. На это есть объективные причины: к этому нас подталкивает всё тот же мотив самовозвышения. Как реагируют на отрицательную оценку дети? Естественной защитой: маленькие дети закрывают уши ладонями («не хочу слышать»), отворачиваются, злятся, обижаются, огрызаются. Исправить недостатки путём отрицательных отметок нельзя, так как ребёнок не принимает их, а защищается. Отрицательные отметки, замечания приводят к конфликтам, разрушают контакт, от них нужно отказываться.
В общении с детьми используйте позитивные сообщения. В случаях, связанных с ошибками, неудачами или попытками сделать что-то по-своему позитивное сообщение педагога должно содержать в себе поощрение действовать дальше. Если в игре ребёнок не смог правильно выполнить какое-то игровое действие, не говорите ему «Эх ты, не смог сделать такую простую вещь», не стоит отделываться и фразой «Ладно, ничего страшного». Скажите: «Спасибо, ты очень старался», «Так уже гораздо лучше», «Пробуй ещё», «У всех бывают неудачи». Такие высказывания побуждают к дальнейшим действиям.
В игровых ситуациях, когда действия ребёнка подвергают опасности его самого или других детей, требуется пресекать такие действия! Как же мы на них реагируем? Назиданиями, упрёками, наставлениями, посадим за стол, поставим в угол. Проблема в том, что ребёнком не отрабатывается механизм другого поведения: умный ребёнок понимает, что поступил не так, но как нужно поступать – для него вопрос. Вот и получается, что ребёнок поступает методом тыка: 2–3 раза не так поступил, был наказан, а в четвёртый раз решил реагировать на это исподтишка, чтобы воспитатель не заметил. Здесь уместно вспомнить слова Конфуция: «Что я слышу, я забываю. Что я вижу, я запоминаю. Что я делаю, со мной остаётся на всю жизнь». Поэтому в воспитательных целях любые проступки детей нужно обыгрывать через сюжетно-ролевую игру.
В позитивном ключе это можно сделать следующим образом. Позитивное сообщение, призванное изменить негативное поведение ребёнка, сохраняя благоприятные отношения (контакт) с ним, включает в себя следующие компоненты.
1. Выслушайте ребёнка, пусть он расскажет, что обозначает то или иное действие: «Расскажи, в какую игру вы играете?»
2. Опишите произведённое действие: «Когда ты бросаешь кубики…».
3. Опишите возможный или неизбежный результат этого действия: «…то может случиться, что кубик попадёт Вите в голову».
4. Предложите альтернативный вариант поведения: «Можно, лучше, мне хотелось бы, я была бы рада, если вместо кубиков вы возьмёте поролоновые мячи».
Можно, чтобы вариант позитивного поведения предложил сам ребёнок из своего жизненного опыта, тогда у каждого будет несколько вариантов поведения. Каждый предложенный вариант проигрывается.
В заключение хотелось бы привести притчу. Ветер и солнце поспорили: кто сильнее? Кто может снять плащ с гуляющего человека? Ветер как ни старался, только сильнее прижимал плащ к телу. Солнце пригрело – и человек сам снял плащ. Эта притча подтверждает, что наиболее эффективный способ побудить человека сделать что-либо заключается в создании таких условий, в которых бы человек сам захотел сделать это. Солнце – символ эмоционального тепла и поддержки. Воспитатель-солнце эмоционально принимает ребёнка, настраивается на него, оказывает поддержку, верит в ребёнка. Воспитатель-ветер диктует, навязывает, заставляет, управляет, подчиняет и в результате не добивается ничего. Будут или не будут играть дети, во что и как они будут играть – зависит от педагогов.
Методы и приёмы руководства сюжетно-ролевой игрой
В дошкольной педагогике имеется много методов и приёмов воздействия на детей, выбор их зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приёмы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получив при этом желаемого результата.
Методические приёмы приносят результат в тех случаях, когда воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребёнка.
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру и организуют её. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает подчинять свои действия и мысли определённой цели, помогает воспитывать целенаправленность.
Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерными для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько изменённых условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определённом порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры поставить его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.
Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми дошкольного возраста.
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условий предметно-игровой среды. Смещается акцент с обучения на активизирующее общение взрослых с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослый выступает в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П.Усовой, Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой. Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослых. Они раскрыли три направления руководства:
Названные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:
Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре. Используются также термины «руководство», «формирование», «управление игрой» (Н.Я.Михайленко). Руководство игрой – тип педагогического взаимодействия, направленный па передачу детям способов игровой деятельности. Управление – косвенные методы воздействия на игру. Руководство – включение взрослого в процесс игры, участие в детском игровом творчестве. Н.Я.Михайленко разработала стратегию формирования игры от раннего до старшего возраста (см. Михайленко, Н.Я. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Н.Я.Михаленко. – М. 1987).
Группа педагогов-исследователей под руководством С.Л.Новосёловой разработала метод комплексного руководства игрой дошкольников, включающий следующие компоненты:
Под руководством игрой данные авторы понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение конкретными действиями. Термин «руководство» синонимичен термину «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста и уровня развития детей. Например, в младшем возрасте больше внимания и времени педагог должен уделять первому и второму компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. В старшем возрасте становятся актуальными третий и четвёртый компонент.
На четвёртом году жизни Н.Ф.Тарловская предлагает продолжать педагогическую работу по подготовке детей к принятию ролей, ролевому взаимодействию. Выделено два способа подготовки детей к принятию ролей:
Путём внесения новых атрибутов в игру детей можно обогатить ролевое поведение. Можно использовать приём «параллельная игра – роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребёнок, влияет на игру ребёнка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждая детей вступить в параллельную игру. Для подготовки детей к ролевому взаимодействию Н.Ф.Тарловская предлагает использовать образцы содержательных ролевых диалогов, где игровые действия сведены до минимума или исключены вообще.
Т.М.Бабунова разработала методическое пособие по организации игровой деятельности в ДУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. По её мнению, роль воспитателя при руководстве игрой включает коммуникативные умения. Взрослый может быть инициатором, организатором игры. Т.М.Бабунова предлагает следующие приёмы руководства.
Мы предприняли попытку отобрать из методической литературы, технологий разных авторов и систематизировать основные методы и приёмы проведения сюжетно-ролевой игры. При составлении перечня методов и приёмов, способствующих развитию сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста нами использованы методические материалы С.Л.Новосёловой, Н.Я.Михайленко, Т.М.Бабуновой, В.И.Турченко и др.
Методы и приёмы, способствующие обогащению сюжета и содержания игры
Методы и приёмы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений
Косвеные приёмы руководства
