Сайт учителя Горшковой Ольги Александровны - Анализ урока

1. Целевая направленность урока (постановка триединой задачи).

2. Каков объем отобранного на урок учебного материала и реальность его усвоения на уроке учащимися.

3. Какое время на уроке было отведено изучению нового материала, его разбору, закреплению и выявлению результатов усвоения.

4. Как организована самостоятельная мыслительная деятельность учащихся, уровень взаимопроверки своих знаний на уроке.

5. Как работа с учебником способствовала усвоению и закреплению знаний учащихся.

6. Выявить, каков уровень обратной связи со всеми учащимися.

7. Какова система заданий работы учителя с учащимися и как она способствует достижению необходимого уровня знаний на данном уроке.

8. Рациональность проведения уроков - лекций, семинара, конференции, диспута, конкурса и т.д. выдача материала блоками, использование опорных сигналов на данном уроке.

9. Какие методы и приемы обучения были использованы и их активность на уроке.

10.Осуществляется ли опора на межпредметные связи.

11.Как творчески проверено домашнее задание предыдущего урока у всех и доведено ли новое до каждого ученика, его оптимальность с учетом объема заданий по другим предметам.

12.Каков результат усвоения знаний учащихся и не снизится ли он в новых условиях, ситуациях.

Структурный анализ урока

1. Выявить главные элементы урока и определить основные виды работы с учащимися.

2. Определить их последовательность и целесообразность.

3. Выявить временной фактор и его рациональность по этапам урока.

4. Как развивается учебная деятельность учащихся от первого до последнего структурного элемента урока.

5. Какова взаимосвязь отдельных структурных элементов урока.

6. Какова результативность отдельных этапов урока в конечном усвоении знаний учащихся.

Аспектный анализ урока

1. Постановка и решение на уроке триединой задачи (обучение, воспитание, развитие)

2. Оптимальность выбора типа и структуры урока для решения данной аспектной задачи.

3. Соответствие содержания, понятий, факторов и идей изучаемого материала решению данной аспектной задачи.

4. Была ли обеспечена на данном уроке преемственность в решении данной задачи.

5. Проанализировать использование форм и методов обучения, воспитания и развития.

6. Какова работа на уроке учащихся с учебниками и другой литературой.

7. Как организована и каков уровень самостоятельной работы каждого учащегося.

8. Достигнут ли результат по его аспектной цели.

9. Как на уроке оценивались знания, умения и навыки учащихся, каково воспитательное значение оценки и как она помогает достижению конечного результата.

Краткий анализ урока

1. Постановка на уроке триединой задачи (обучение, воспитание, развитие).

2. Какими методами она решалась.

3. Примеры, подтверждающие работу учителя по реализации.

4. Была ли обеспечена на данном уроке преемственность в решении данной задачи.

5. Проанализировать использование форм и методов обучения, воспитания и развития.

6. Какова работа на уроке учащихся с учебниками и другой литературой.

7. Как организована и каков уровень самостоятельной работы каждого учащегося.

8. Достигнут ли результат по его аспектной цели.

9. Как на уроке оценивались знания, умения и навыки учащихся, каково воспитательное значение оценки и как она помогает достижению конечного результата.

Дидактический анализ урока

1. Общие сведения об учителе и классе.

2. Тема урока, его место в системе уроков по данной теме.

3. Цели-задачи урока (обучение, воспитание, развитие), комплексность их решения.

4. Оптимальный отбор содержания обучения под поставленные цели.

5. Адекватность т.е. соответствие методов и средств целям и содержанию урока.

Их оптимальность и интенсивность.

6. Тип урока, рациональность избранной структуры урока, т.е. соответствие ее целям,

содержанию и методам обучения.

7. Дидактическое взаимодействие на уроке. Технология реализации сотрудничества в обучении.

8. Посильность объема и сложности домашнего задания.

9. Степень реализации триединой задачи урока.

Комплексный анализ уровня учебной работы учащихся класса в течение дня

1. Состав класса и уровень умственного развития учащихся.

2. Психологические особенности детей данного возраста.

3. Оптимальность учебного расписания на данный день недели.

4. Учет недостатков работы класса и постановка целей, способствующих их устранению.

5. На каких уроках уровень решения данной цели был наиболее высоким.

6. Как прослеживалась обратная связь со всеми учащимися в учебной деятельности от урока к уроку, причины ее снижения и рекомендации по повышению ее уровня.

7. Как совершенствовались навыки и техника чтения каждого ученика на протяжении всех уроков.

8. Каков результат усвоения знаний каждым учеником на всех уроках данного дня.

9. Оптимальность и посильность домашнего задания учащихся в целом и по каждому уроку в отдельности.

10. Какие методы, приемы и средства способствовали более эффективному усвоению знаний, умений, навыков учащихся и рекомендации по их использованию другими учителями.

11. Рекомендации по технологии ликвидации отмеченных общих и индивидуальных недостатков в организации учебной работы учащихся класса.

Пример самоанализа открытого урока

Самоанализ урока истории в 8 классе

по теме: «Отечественная война 1812 года»

Уважаемые коллеги, я хотел бы представить вам самоанализ урока. Структура и терминология опирается на монографию Юрия Анатольевича Конаржевского «Анализ урока».

Данный урок проходил в 8 классе, в котором 25 учащихся, из них 9 мальчиков и 16 девочек. Ребята в классе имеют хорошие прочные знания, владеют терминологией, на уроке активны. Хочется сказать слова благодарности классному руководителю – Маштаковой Галине Геннадьевне

Если говорить о месте урока в курсе истории, то это один из важнейших уроков в курсе истории России XIX века. В рамках данной темы необходимо было изучить новый материал, с опорой на уже имеющиеся представления об истории Отечества, урок является фундаментальной основой для изучения следующего за ним модуля.

Следовательно, тип урока – комбинированный, то есть изучение нового материала органически объединяется с его закреплением и проводится не только изложение и объяснения учителем, но и разнообразная работа учащихся.

Цель урока. создание условий для систематизации и обобщения знаний обучающихся об Отечественной войне 1812 г. для результативного усвоения следующего материала и применения при решении задач.

Образовательные задачи урока:

Расширение. углубление знаний об Отечественной войне 1812 года.

Развивающие задачи урока:

развивать учебно-интеллектуальные умения (устанавливать причинно-следственные связи, анализировать, обобщать, делать выводы.

развивать учебно-коммуникативные умения (задавать вопросы, объяснять и доказывать свою точку зрения, взаимодействовать в паре), формируя коммуникативные компетенции.

Воспитательные задачи урока:

Воспитание патриотизма, чувства национальной гордости и любви к родине на примерах подвигов российского народа.

В структуре урока можно выделить несколько этапов:

Например: Организационный, вход в урок, этап повторения и систематизации ранее приобретенных знаний, этап усвоения новых знаний, закрепление знаний (решение задачи), информирование о домашнем задании, выставление отметок и рефлексия).

На уроке использовались следующие методы обучения. проблемный (когда предлагалась учебная ситуация), частично-поисковый или эвристический метод практически на всех этапах урока, объяснительно – иллюстративный, практический, метод обобщающего повторения, метод проектов, метод стимулирования и мотивации (создание эмоциональных ситуаций) и т.д.

Использовались такие приемы: неожиданное открытие, организация беседы по пройденному материалу, ведение карты урока, резюме учителя.

Предлагались разные формы работы: фронтальная, индивидуальная, работа в парах.

Использовались средства обучения. демонстрационное оборудование, учебно-наглядное пособие (карта урока), технические средства обучения.

Активность была 80%, т.е. на хорошем уровне. Такая активность, на мой взгляд, обусловлена тем, что структура урока, его содержание, методы и приемы обучения соответствовали данному типу урока и возрастной категории ребят. Все что планировалось, было усвоено учащимися, поэтому, я считаю, что урок поставленной цели достиг. Урок был информационно насыщенным, эмоционально окрашенным, темп высокий, большинство детей проявляли активность и получили удовлетворение от своей работы.

Особенно хорошо удалось воплотить в уроке межпредметные связи между географией, историей и литературой. Особо хотелось бы отметить, презентации, подготовленные учащимися, яркие, запоминающиеся. Элемент занимательности, связь с жизнью (работа с биографией выдающей личности, цитатой) заставляли учащихся мобилизовать свои силы и все имеющиеся в арсенале знания, умения и навыки.

Не удалось в полном объеме раскрыть информацию по всем ярким эпизодам Отечественной войны 1812 г. в связи с ограниченным временем проведения урока.

Хотелось бы, чтобы на изучение этой темы отводился не один урок, а минимум два, так как на данном этапе обучения закладываются основные моральные ценности, нормы поведения, идеалы и ценности демократического общества, гордость за свое Отечество.

Спасибо, я готов ответить на ваши вопросы.

16+ Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015.

Лицензия на осуществление образовательной деятельности: № 5201 от 20.05.2016.

Адрес редакции: 214011, РФ,
г. Смоленск, ул. Верхне-Сенная, 4.
Контакты: info@infourok.ru

Правообладатель товарного знака ИНФОУРОК: ООО «Инфоурок» (Свидетельство № 581999 )

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако редакция сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.

Примеры анализу урока - образцы для любых целей

Учитель представляет новейший материал в виде лекции. Предложено было 6 уравнений. Анализ урока - лекции в - м классе по теме: методы решения иррациональных уравнений, 45 минут управляющим. Учитель оценил работу класса. В статье приведшн пример педагогического анализа урока на базе системного, программно - мотивированного подхода. Они не просто записывают излагаемый материал в тетрадях, вникают в сущность темы, но и дают различные методы для решения уравнений, пробуют осознать как им в предстоящем использовать приобретенные познания. Учитель сразу представляет основной материал в словесной и знаково - символьной формах. Ребята определили выводы из теории, которую сейчас узнали. Представлены эталоны решения уравнений. Работа учащихся в группах по 4 человека по выполнению заданий 2-ух видов. Познания и умения, которые заполучили учащиеся. Проговариваются главные выводы, так и визуалам, теория представлена в системе; доступна как аудиалам, и кинестетикам. Хорошо и обоснованно отвечают на вопросцы учителя, отлично обладают вычислительными способностями. Материал предназначен для управляющих общеобразовательных школ. Активные деяния учащихся при решении 1-го иррационального уравнения различными методами, при исследовании различных подходов к решению уравнений в зависимости от вида иррационального уравнения. Один ученик решал предложенное уравнение на доске способом возведения в квадрат два раза, уединив при этом радикал. Высококачественный и анализ урока содействует ростумастерства учителя. Словесные, чувственные методы; оценка практической значимости содержания обучения, прогнозирование будущей деятельности; логические способы. Учитель отметил, что тема намеренно раскрыта не на сто процентов и предложил учащимся отыскать ещш остальные методы решения иррациональных уравнений в пособиях по арифметике. Совместное формулирование целей урока для учащихся для определения действий школьников во время лекции; обеспечение понимания учащимися необходимости исследования новейшей темы. Учащиеся отвечали на вопросец учителя: почему данное уравнение не имеет корней. Создание поискового режима для подготовки и восприятия содержания лекции с помощью работы над предложенным уравнением. Сверка задачреально протекающего образовательного процессас его высококачественными чертами позволяетизбегать обычных педагогических ошибок. Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели учебно - познаватель - ной деятель - ности, актуа - лизация опор - ных познаний и умений. Проверка усвоения основного материала во фронтальной беседе. Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания познаний и методов действий, связей и отношений в объекте исследования. Все учащиеся активно участвовали в обсуждении. Не плохое качество ответов учащихся. Внедрение самостоятель - ности в добывании познаний и овладении методами действий. Оставили уравнение, чтоб решить его опосля исследования новейшего материала. Оценка свойства учебного занятияпроводится по схеме, разработанной на кафедреуправления развитием школы, возглавляемой.

Примеры анализу урока

Группа: Пользователь
Сообщений: 9
Регистрация: 25.04.2014
Пользователь №: 17904
Спасибо сказали: 5 раз(а)

Анализ урока в начальной школе

Анализ урока в начальной школе – это не только метод контроля состояния образовательного процесса, но и метод инструктирования педагога. Это функция заместителя директора по учебно-воспитательной работе (далее – УВР), связанная с оказанием методической помощи учителю с целью совершенствования его педагогического мастерства, инструмент управления процессом обучения.

Формулировка цели посещения и анализа урока в начальной школе, разработка целевой программы зависит от соответствующей теоретической и практической подготовки заместителя директора по УВР, его умения видеть результаты своей работы и работы педагогического коллектива в перспективе, превращать уже реализованную цель в средство достижения другой, более высокой.

Как показывает практика, отсутствие цели посещения и алгоритма наблюдения урока становится причиной малоэффективного и неполноценного анализа учебного занятия. Анализирующий урок заместитель директора по УВР испытывает затруднения в том, “что наблюдать” и “как наблюдать”. Если же цель и есть, то она ставится или формулируется искусственно и не имеет практического значения. Отсюда и типичные недостатки анализа урока в начальной школе:

• анализ урока в начальной школе сводится к пересказу содержания урока;
• анализирующему не удается выделить главное, его внимание акцентируется на отдельных деталях работы учителя;
• достоинства и недостатки определяются не по результатам урока, а по степени совпадения хода урока с выданными методическими рекомендациями.

При постановке цели и разработке алгоритма наблюдения урока должны учитываться:

• методическая тема и ее отражение в плане работы школы;
• тема самообразования учителя;
• рекомендации, данные в ходе последней аттестации педагога;
• предложения по совершенствованию работы учителя по результатам наблюдений посещенных ранее уроков.

Это сказывается на выводах и предложениях, сделанных заместителем директора по УВР в ходе выполнения анализа урока в начальной школе Они часто противоречат друг другу, трудно проверить выполнение рекомендаций, и не видна роль, которую играет анализ конкретного урока в совершенствовании образовательного процесса в целом, в повышении качества работы конкретного учителя.

Цель посещения урока зависит от многого: стажа работы учителя, особенностей конкретного класса, специфики учебного предмета, возраста обучающихся и т. д. Цель следует разбить на подцели, которые станут основой для разработки алгоритма наблюдения урока, будут рассматриваться в качестве условий достижения цели.

Выводы и предложения по результатам наблюдения урока полностью зависят от четкости разработки алгоритма наблюдения. Выводы – это ответы на положения или вопросы алгоритма наблюдений, свидетельствующие о достижении цели, рекомендации учителю: что надо сделать, чтобы за конкретный срок достичь конкретных результатов.

В приложении представлены примеры алгоритмов наблюдения и анализа уроков в начальной школе.

Примеры алгоритмов наблюдения и анализа уроков в начальнойшколе

Как правильно формулировать цели урока

Признаться, постановка целей – не особо приятное занятие. И писать о них также не доставляет особого удовольствия. Однако есть необходимость вернуться к этой теме ещё раз. Мне не совсем нравятся примерные цели, представленные в одной из статей на нашем блоге. Как не превратить написание целей урока в “магию слов”? Как сформулировать осмысленные и конкретные цели урока, а не делать формальную отписку? Честное слово, как-то претит заниматься крючкотворством в угоду проверяющим – для себя бы составить представление и, в случае каких-то трений с проверяющими, обосновать свою точку зрения.

Прочитала множество документов в Интернете. Все они практически повторяют одно и то же, что “цель – прогнозируемый учителем результат, который должен быть достигнут к концу урока” и что “сформулированная цель должна быть
а) четкой; б) понятной; в) достижимой; г) проверяемой; д) конкретной.”

Хорошо, согласимся. И с существованием триединой цели урока согласимся, так как на уроке ученики усваивают знания, выполняют умственные и физические действия, приобщаются к каким-то нравственным категориям. Отсюда вытекает триединая цель в трёх аспектах: 1) познавательном 2) развивающем 3) воспитательном.

Существует также понятие задач урока – это конкретизация целей. Только мне кажется, если написать три общие цели, а потом ещё и конкретизировать их в задачах, то написание плана урока превратится в сущий ад. Целей в плане будет прописано больше, чем этапов урока. Думается, что конкретизировать цели можно при составлении технологической карты урока. Смотрите образец (кстати, есть несколько вариантов написания технологической карты урока, этот именно с графой прогнозируемого результата, который и представляет собой задачи каждого этапа урока):

Методы, приемы и формы обучения

Прогнозируемый результат образовательной деятельности

Для обычного урока достаточно постановки общих целей, только более конкретизированных. Можете со мной не согласиться, я не методист.

Что касается воспитательной и развивающей целей урока, тут я пришла к определённым выводам и могу с уверенностью сказать, как нужно формулировать эти аспекты целей и почему. Более того, скажу, что не обязательно ставить воспитательные и развивающие цели к каждому уроку, можно поставить одну цель на несколько уроков темы: невозможно за один урок улучшить память учащихся, научить анализировать и обобщать, воспитать доброту, гуманность, вежливость, а тем более проверить, насколько они сформированы. Значит, цели могут повторяться из урока в урок и это нормально.

Прописывая воспитательные цели. используйте следующие формулировки:

создать/обеспечить условия для воспитания чувства гуманизма, коллективизма, уважения к старшим, взаимопомощи, отзывчивости, вежливости, отрицательного отношения к вредным привычкам, ценности физического здоровья и т.д.

Развивающий компонент цели будем формулировать так:

создать условия для развития/способствовать развитию (логического мышления, памяти, наблюдательности, умения правильно обобщать данные и делать выводы, сравнивать, умения составлять план и пользоваться им, и т. д.)

По-моему, довольно ясно: воспитательная – создать условия для воспитания (пишем чего), развивающая – создать условия для развития (пишем чего).

Примеры воспитательных целей:

«Создать условия, обеспечивающие воспитание интереса к будущей профессии …»
«Обеспечить условия по формированию сознательной дисциплины и норм поведения учащихся …»
«Способствовать развитию творческого отношения к учебной деятельности …»
«Способствовать воспитанию бережливости и экономии …»
«Обеспечить условия для воспитания положительного интереса к изучаемому предмету …»
«Организовать ситуации, акцентирующие формирование сознательной дисциплины при работе …»
«Создать на уроке условия, обеспечивающие воспитание аккуратности и внимательности при выполнении работ с применением …»
«Способствовать воспитанию бережного отношения к окружающей природе …»
«Обеспечить высокую творческую активность при выполнении …»
«Создать условия, обеспечивающие воспитание стремления соблюдать правила безопасного ведения работ …»
«Обеспечить условия для воспитания творческого отношения к избранной профессии …»
«Способствовать формированию научного мировоззрения на примере изучения …»
«Создать условия, обеспечивающие формирование у учеников навыков самоконтроля …»
«Способствовать овладению необходимыми навыками самостоятельной учебной деятельности …»

Примеры развивающих целей:

«Способствовать развитию умений учащихся обобщать полученные знания, проводить анализ, синтез, сравнения, делать необходимые выводы …»
«Обеспечить условия для развития умений устанавливать причинно-следственные связи между …»
«Обеспечить ситуации, способствующие развитию умений анализировать и различать …»
«Обеспечить условия для развития умений и навыков работы с источниками учебной и научно-технической информации, выделять главное и характерное …»
«Содействовать развитию умений применять полученные знания в нестандартных (типовых) условиях»
«Обеспечить условия для развития умений грамотно, четко и точно выражать свои мысли …»
«Обеспечить условия для развития внимательности, наблюдательности и умений выделять главное, оценке различных процессов, явлений и фактов …»
«Способствовать развитию волевых качеств учащихся при …»
«Способствовать развитию умений творческого подхода к решению практических задач …»
«Способствовать развитию технологического (абстрактного, логического, творческого) мышления …»
«Обеспечить условия для овладения учащимися алгоритмом решения проблемных и исследовательских задач …»

С воспитательной и развивающей целями разобрались.

Познавательную (образовательная, практическая, когнитивная – это всё названия одной и той же предметной цели) цель ставить труднее, потому что к её формулировке нет единого подхода. Но именно эта цель самая важная. Она самая конкретная, самая проверяемая, самая очевидная и достижимая. Она как мишень: поставь её перед собой и учениками и добивайся стопроцентного попадания.

Практические цели можно формулировать в зависимости от типа урока. (Оговорюсь, что однозначного мнения по вопросу типологии уроков нет). Есть, например, деление уроков на языковые и речевые. Тогда цели ставятся в зависимости от 1) типа урока и 2) аспекта языка или вида речевой деятельности.

Аспект языка: фонетика, лексика, грамматика.
Виды РД: аудирование (восприятие речи на слух), говорение (монологическая, диалогическая речь), чтение, письмо.

Типы уроков: 1) урок формирования речевых навыков; 2) урок совершенствования речевых навыков; 3) урок развития речевых умений.

Следовательно, на уроке по формированию грамматических навыков мы поставим цель, “Способствовать формированию (совершенствованию, развитию) грамматических навыков (для конкретизации укажем – употребления такого-то времени, такой-то структуры, такой-то группы местоимений, таких-то числительных).

Пример: Способствовать формированию грамматических навыков употребления структуры to be going to.

Но при таком подходе для учащихся цель придётся формулироваться иначе, потому как ученикам такая цель ни о чём не говорит. Она слишком общая. Перед учениками нужно поставить конкретную цель и указать способы её достижения: «Сегодня мы научимся говорить о своих планах, используя такие-то времена и такую-то структуру” или “Мы научимся сравнивать разные предметы с помощью степеней сравнения прилагательных». Это и будет конкретика, в конце урока учащиеся с помощью рефлексии (став на время учителем), скажут, чему они научились за урок. «Я научился рассказывать о лете, используя Past Simple». “Я научился рассказывать о своих планах на ближайшее будущее, употребляя структуру to be going to”. (Предположим, что учащиеся будут в состоянии сформулировать то, чему они научились за урок, как это только что сделала я”)

То же и с видами речевой деятельности.

Способствовать формированию (совершенствованию, развитию) навыков МР/ДР, письма, восприятия речи на слух (по теме такой-то).

Для учащихся: «Мы научимся рассказывать о …, используя знакомые нам слова и такие-то времена”. “К концу урока мы научимся обсуждать меню с другом и делать заказ в ресторане ».

При проведении контроля, устного или письменного, цель сформулируем так:

Организовать деятельность учащихся по проверке сформированности таких-то языковых или речевых умений (конкретизирую).

При работе с текстом цель сформулируем так:

Способствовать (создать условия для) формированию/совершенствованию/ развитию навыков просмотрового (изучающего, ознакомительного) чтения.

Способствовать формированию/совершенствованию/развитию лексических навыков по теме «Мy country».

Однако существует несколько иная классификация типов уроков:

- урок ознакомления с новым материалом;
- урок закрепления изученного;
- урок применения знаний и умений;
- урок обобщения и систематизации знаний;
- урок проверки и коррекции знаний и умений;
- комбинированный урок.

Что могу о ней сказать? Наш предмет обладает определённой спецификой: у нас не бывает ознакомления без закрепления. Мы не обучаем только одному аспекту языка или одному виду речевой деятельности. Мы учим всему сразу: и лексике, и грамматике, и говорению. Учитывая, что основная цель современного урока иностранного языка – направленность на речевую деятельность, практически все наши уроки комбинированные. Значит, практических целей у нас будет несколько, только одна будет превалировать, и не обязательно речевая.

Попробуем сформулировать цели урока в соответствии со второй классификацией типов урока:

Организовать деятельность учащихся по изучению и закреплению структур приветствия/прощания.
Организовать деятельность учащихся по изучению и первичному закреплению букв алфавита А, В, С, познакомить с понятием транскрипции.
Организовать деятельность учащихся по повторению и обобщению пройденного материала, организовать проверку знаний алфавита.
Организовать деятельность учащихся по изучению лексики по теме «Семья», структуры I’ve got a…

Интересно также заглянуть в любую книгу для учителя и посмотреть, как цели урока ставят составители УМК.

И никто не поправит автора УМК, что учитель не может “to develop student’s memory” или “to widen students’ knowledge”, потому как задачи эти не конкретные, не достижимые и не поддающие проверке в конце урока.

В заключение приведём примеры «формулы грамотного формулирования когнитивных целей урока». Это то, что мы должны держать в голове, планируя свои уроки. Не встречала таких формулировок в отечественной методической литературе, зато встречала в зарубежной.

1. Предполагается, что к окончанию урока учащиеся будут … (называть, распознавать, преобразовывать, приводить примеры и др.)
2. Планируется, что к окончанию урока ученики будут знать закон Ома …. уметь решать расчетные задачи в 2-3 действия на следующие формулы…
3. Планируется, что к окончанию урока ученики смогут выполнить следующий тематический тест… И приводится содержание теста.
4. Планируется, что к окончанию урока ученики будут владеть следующими умениями …

Так как же правильно формулировать практическую цель урока? Выбирайте для себя. Надеюсь, учитывая всё вышеизложенное, Вы сможете обосновать, почему Ваша постановка целей является грамотной. Обсудите на MO, придите к согласию, как писать. Или дождитесь очередной бумажки сверху.

По теме см. также:

Алгоритм анализа триединой цели урока.

Определить краткость, чёткость и простоту формулировки триединой цели урока. Посмотреть, заложен ли в ней конечный его результат (чего достичь?);
Установить. чем вызвана постановка данной цели: программой, желанием учителя, интересами учащихся, случайным стечением обстоятельств;
Выяснить. в какой связи цель данного урока находится с общей целью темы;
Определить степень осознанности триединой цели урока самим учителем;
Выяснить полноту и комплексность цели; уяснить реальность достижения триединой цели на данном уроке;
Определить. соответствует ли воспитывающий и развивающий аспекты цели воспитательным и развивающим возможностям познавательного аспекта;
Определить. каким образом повлиял на достижение триединой цели урока уровень соответствия содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учащихся;
Определить разрыв между триединой целью урока и его конечным результатом;
Выяснить. насколько понятно и доходчиво сформулирована цель урока для учеников, была ли понятна и осознана ими;
Установит ь, каким образом осознанность и принятие цели урока учащимися повлияли на её достижение и конечный результат урока.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА МАТЕМАТИКИ

В статье представлена схема психологического анализа урока математики. Отмечается, что анализ любого урока в идеале должен представлять комплексное рассмотрение, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например, психологического (как в данном случае), носит условный характер и необходимо только в теоретическом плане или в обучающих целях. В статье отмечается, что предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя, закономерности самого обучения, психологические особенности личности учащегося, всего класса, психологические особенности и закономерности общения между учителем и учащимися, обусловленного спецификой учебного предмета «Математика» и многие другие объекты анализа.

Анализ урока является одним из важных способов осознания учителем своей деятельности. Умение проводить психологическое наблюдение за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы, служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогического мастерства.

Анализ урока может вестись с педагогических, методических и собственно психологических позиций. Студенту-практиканту, будущему учителю, необходимо понимать специфику каждого из названных аспектов, ориентируясь в своей работе, однако, на системный подход при анализе урока математики.

Комплексный (системный) подход предполагает:

1. Анализ урока с учетом психологических, дидактических и частно-дидактических основ обучения.
2. Определение реализации обучающе-образовательной, воспитательной и развивающей функции.
3. Рассмотрение урока через призму единства, взаимосвязи и взаимообусловленности четырех компонентов: цель (обучения), - содержание (обучения) – метод (обучения) – результат (обучения).

Для этого необходимо определить:

1. Виды деятельности учителя на уроке, их соотнесение и их эффективность.
2. Виды деятельности учащихся на уроке и их эффективность.
3. Оптимальность выбора метода и приемов обучения.
4. Действенность личности учителя на уроке.

Всё это требует знания:

1. Сущности процесса обучения.
2. Современной теории содержания обучения и образования.
3. Современных методов и приемов обучения.
4. Теории развивающего обучения.
5. Теории урока и требований к современному уроку.
6. Теоретических основ учета, контроля и оценки качества знаний учащихся

Анализ любого урока в идеале должен представлять комплексное рассмотрение, в котором психологический, педагогический, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например, психологического (как в данном случае), носит условный характер и необходимо только в теоретическом плане или в обучающих целях.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя, закономерности самого обучения, психологические особенности личности учащегося, всего класса, психологические особенности и закономерности общения между учителем и учащимися, обусловленного спецификой учебного предмета «Математика» и многие другие объекты анализа.

Далее представлена схема психологического анализа урока математика, которая будет полезна учителям, методистам, студентам, находящимся на педагогической практике.

Проведите анализ характера мотивации и состояния сформированности учебной деятельности школьников (тип отношения школьника к учению: отрицательное, аморфное, инициативное, личностное).

Бедность и узость мотивов; Познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; Не сформировано умение ставить цели, преодолевать трудности. Преобладающий мотив – избегание неприятностей, наказаний. Отсутствие интереса к процессу и содержанию учения. Объяснение своих неудач внешними причинами.

Учебная деятельность не сформирована; Отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции учителя; Отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.

Положительное (аморфное, нерасчлененное) отношение

Неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; Широкое социальные мотивы; Понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Познавательный мотив как интерес к результату учения и отметке учителя.

Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции; Выполнение простых способов самоконтроля и самооценки (также по образцу)

Положительное (познавательное, осознанное, инициативное) отношение

Переопределение и доопределение задач учителя; Самостоятельная постановка новых целей; Рождение на этой основе новых мотивов; Осмысление соотношения своих мотивов и целей, возникновение самостоятельно поставленных целей, выполнение действия по собственной инициативе. Интерес к разным способам добывания знаний

Наблюдается различение школьником способа и результата действия; Осознанное стремление к поиску разных способов; Усвоение и «видение» всей структуры учения в целом; Овладение умениями планировать и оценивать свою учебную деятельность до её осуществления; Проверять и корректировать себя на каждом этапе работы; Развернутый самоконтроль и самооценка.

Положительное (личностное, ответственное, действенное)

Мотивы совершенствования способов сотрудничества с другим человеком в ходе учебно-познавательной деятельности. Мотивы самосовершенствования. Соподчинение мотивов и их иерархии; Устойчивость и неповторимость мотивационной сферы; Сбалансированность и гармония между отдельными мотивами; Умение ставить перспективные, нестандартные цели и реализовывать их.

Предвидение социальных последствий своей учебной деятельности и поведения; Умение преодолевать препятствие при достижении цели; Поиск нестандартных способов решения учебной задачи; Гибкость и мобильность способов действий; Освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек труда; Использование результатов учения в социальной практике; Выход из учебной деятельности в самообразовательную; Переход к творческой деятельности.

Какие мотивы (внутренние или внешние) являются преобладающими на уроке математики? Что делал учитель для формирования и поддержания учебной мотивации (проблемное изложение материала, применение технических и наглядных средств обучения, использование активных форм и методов обучения, привлечение сведений из истории математики, учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, внимание учителя к интересам и увлечениям школьников, учет профиля их обучения и др.)?

Охарактеризуйте внимание учащихся в начале, ходе и конце урока, в чем оно выразилось и в чем причины того или иного его состояния (устойчивость внимания, его направленность, концентрация, переключение, распределение, объем, отвлечение, рассеянность, колебания). Что делал учитель для сосредоточения и поддержания внимания учащихся на предмете занятий (укажите факторы, определяющие внимание или невнимание школьников к предмету занятий)? Какой вид внимания преобладал на уроке (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное; внутреннее (интеллектуальное) и внешнее (сенсорно-перцептивное); индивидуальное, групповое и коллективное)?

Отметить наличие или отсутствие у учащихся интереса (заинтересованности) к содержанию урока, формам и приёмам работы. Что и как делал учитель для того, чтобы заинтересовать школьников Математикой?

Отметить случаи волевого напряжения учащихся, в чем выражалось напряжение и чем оно было обусловлено.

Содержание восприятие: учебный материал или объекты, не относящиеся к содержанию урока (обстановка, личные вещи и др.). Форма учебного материала: наглядная, словесная. Связь воспринимаемого материала с уже известным: включение его в систему знаний, привлечение прошлых сведений для осмысления воспринимаемого в данный момент.

Отметить случаи запоминания (было оно произвольным или непроизвольным?), воспроизведения (заключалось оно в узнавании, воспоминании, припоминании или реминисценции?) и забывания учебного материала. Виды памяти (двигательная, эмоциональная, образная: слуховая и зрительная, словесно-логическая; механическая и логическая; мгновенная, кратковременная, оперативная и долговременная; непосредственная и опосредованная; непроизвольная и произвольная) и индивидуальные различия в памяти учащихся (различия в объеме запоминания, быстроте запоминания, длительности сохранения, готовности воспроизведения, точности воспроизведения; различия в типах памяти: наглядно-образный, абстрактно-логический, эмоциональный и смешанный), проявившиеся на уроке.

Имела ли место работа воображения? Если да, то какие виды (активное (произвольное), пассивное (непроизвольное); продуктивное, репродуктивное) и способы (агглютинация - соединение несоединимых в реальности качеств, свойств, частей предметов; гиперболизация - преувеличение или преуменьшение предметов, их частей и качеств; заострение - подчеркивание каких-либо признаков; схематизация - сглаживание различий и выявление сходства; типизация - выделение существенного в однородных явлениях) наиболее ярко представлены?

Какие виды представлений были использованы на уроке (визуальные и абстрактно-логические; зрительные или слуховые; репродуктивные и антиципирующие; статические, кинетические и преобразующие). Была ли на данном уроке работа учителя по формированию новых представлений? Если была, то проследите полноту этапов при их формировании: восприятие единичных объектов, восприятие сходных объектов, их объединение, оперирование представлениями.

Укажите отличие образов представлений от образов восприятия, памяти и воображения.

Отметить наиболее яркие факты проявления мышления учащихся. Подметить разницу между памятью и мышлением. Виды мышления, проявившиеся у учеников на уроке (наглядно-действенное (ручное), наглядно-образное, абстрактно-логическое; теоретическое и практическое; аналитическое (дискурсивное) и интуитивное; реалистическое и аутическое; конвергентное и дивергентное; продуктивное (творческое) и репродуктивное (воссоздающее); творческое и критическое).

Какие виды суждений (истинные, ложные) и умозаключений (индуктивные: «от частного к общему», дедуктивные: «от общего к частному», трансдуктивные: по аналогии, «от частного к частному») были отмечены на уроке?

Какие мыслительные действия, операции и в какие именно моменты присутствовали на уроке (анализ, синтез, анализ через синтез, синтез через анализ, обобщение, сравнение, абстракция, конкретизация, схематизация, сериация, классификация, систематизация)?

В чем проявлялись индивидуальные особенности мышления школьников (типы мышления: художественный, мыслительный, промежуточный; качества мышления (ума): пластичность, оригинальность, беглость, критичность, глубина, самостоятельность, пытливость, продуктивность, широта и др.; уровни интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный, эвристический, творческий)? Отметить случаи проявления надситуативной активности школьников на уроке математики.

Осуществлялось ли учителем на уроке развитие мышления учащихся через формирование операционального состава мышления, через формирование мыслительных навыков, через развитие отстающих качеств мышления, через проблемность в обучении и т. д.?

Велась ли на уроке специальная работа по формированию новых понятий? Если да, то каких? Проследите полноту этапов при проведении данной работы: восприятие объекта; представление о нём; выделение существенных признаков и закрепление их в слове; расширение содержания понятия; применение понятия; включение данного понятия в систему уже известных понятий.

Какие уже усвоенные умственные действия представлены в учебной работе школьников? Какими новыми умственными действиями овладели учащиеся на данном уроке? Проследите этапы усвоения учащимися умственного действия (по П.Я. Гальперину): 1) Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходит ориентация в задании. Первоначально выделяется то, что само бросается в глаза; 2) Происходит формирование действие в материальном виде. Учащийся получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему нужно ориентироваться. Действие выполняется во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями, благодаря чему автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания; 3) Действие формируется в громкой речи. Происходит перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Это означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия. Важное значение приобретает не только знание условий, но и их понимание. Выполнение действия происходит при этом без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители; 4) Этап формирования действия во внешней речи «про себя». Происходит перенос громкоречевого действия во внутренний план. В результате происходит свободное проговаривание действия целиком «про себя»; 5) Происходит выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.

Определите, каким образом учителем велась работа по овладению школьниками умственными действиями и понятиями. Проследите полноту выделенных П.Я. Гальпериным этапов при формировании тех или иных умственных действий и понятий на уроке математики.

Проследите ход решения мыслительной задачи. Зафиксируйте его этапы: 1) Осознание проблемности ситуации (проблемная ситуация содержит в себе противоречие и не имеет однозначного решения); 2) Задача ставит цель . сформулированную в вопросе, которым кончается каждая задача; 3) Изучение информации по этой теме. Ориентировочная деятельность . в условии, выделить из содержания самое важное, сопоставить входящие в его состав части; 4) Появление стратегии решения, общей схемы. Возникаютгипотезы . составляется алгоритм решения; 5) Рефлексия действий и результата. Выдвижение новых гипотез в том случае, если задача не решена.

Определите уровни усвоения учебной информации школьниками (см. табл. приведенную ниже).

Педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Этот стиль реализуется с помощью диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагогов чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. Для таких педагогов характерно активно положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности

Стремление педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Этот стиль предполагает тактику невмешательства, основу которого составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся

В чем и как проявился тот или иной стиль у данного учителя?

Индивидуализация общения и обращения учителя с учащимися в связи с особенностями личности последних.

Отметьте, какие формы стимулирования учащихся преобладали на уроке со стороны учителя: поощрение, требование, осуждение, внушение со стороны учителя.

Общий настрой класса в связи со стилем общения и обращения учителя. Охарактеризуйте реакции отдельных школьников на то или иное учительское обращение. Каковы реакции учащихся на формы стимулирования, используемые учителем на уроке: поощрение, требование, осуждение, внушение.

В чем и как проявилось взаимоотношение учащихся на уроке. Позиция класса по отношению к школьнику, нарушающему дисциплину и получающему замечания, запись в дневнике и т. д. Позиция класса по отношению к ученику, заслужившему похвалу от учителя. Общение соседей по парте.

Категория «личность учителя» различными авторами понимается неоднозначно. В русле гуманитарной психологии Б.С. Братусем отмечается, что личность есть орудие формирования отношения к родовой человеческой сущности. «Сущность личности не совпадает ни с темпераментом, ни… характером. Основная плоскость движения – нравственно-ценностная, личность в узком понимании (ядро личности)… - позиция человека в мире, которая задается системой общих смысловых образований » (Б.С. Братусь). Одной из задач гуманитарного направления является переход к эсхатологической парадигме, которая соотносится с представлениями о предельных, конечных смыслах бытия человека, разработанных в теологии и в философии и в философии (П. Флоренский, Вл. Соловьев, С.Л. Франк, А. Бергсон). В русле гуманитарной психологии Б.С. Братусем разработана шкала личностных смыслов, имеющая поуровневое строение и содержащая пять уровней (приведены по восходящей): почти неличностный- здесь нет личностного отношения к выполняемым действиям; эгоцентрический – смысловыми устремлениями является личная выгода, успех, престижность, удобство, все остальные люди в зависимости от этого «хорошие», или «удобные»; группоцентрический – человек идентифицирует себя с группой, главным становится успех группы, человек ценен не сам по себе, а своей принадлежностью группе; гуманистический – смысловые устремления общечеловеческой направленности; за каждым человеком подразумевается равенство прав, свобод и обязанностей, устремленность на создание результатов, которые принесут равное благо другим, возможно лично ему незнакомым; эсхатологический, или духовный, - человек решает свои субъективные отношения с Богом, другой человек в его глазах приобретает сакральную ценность как образ и подобие Божье.

Помимо иерархии личностных смыслов имеется в виду интенсивность присвоения каждого из уровней. То или иное число уровней присутствует в каждом человеке, и ситуационно в тот или иной момент побеждает один из них. Но можно говорить о типичном для данного человека уровне. Изменения личностно-смысловых уровней сопровождаются глубоким кризисом, возможны изменения «восходящие», связанные с развитием, и «нисходящие», связанные с регрессом. Изменения содержания смысловых структур являются общепсихологической закономерностью.

Смысловая вертикаль положена М.Н. Мироновой в основу построения модели развития личности учителя. Предлагаемая модель является гипотетической и представляет собой последовательное развертывание универсальной формы развития. Результатом развития личности являются все более возрастающая осуществленность жизни, плодотворность, созидательность деятельности, конструктивное, упорядочивающее влияние на окружающих людей, общество, мир в целом.

Личность – птица Феникс, но в сказании возрождение происходит всегда, исход реального кризиса развития вероятностен. Личность развивается и через порядок, и через хаос. Патологии же личности – результат непродуктивного исхода кризиса, поворот не к жизни, а к смерти. По Ф.Е. Василюку, «…любой кризис… - это стояние перед лицом смерти, поскольку жизнь оказывается невозможной в целом, а не в отдельных частностях. И потому переживание любого кризиса – это психологическая смерть и возрождение». В модели развития сказанное находит свое выражение в том, что в случае непродуктивного проживания кризиса изменяются направление и характер движения. Остановки движения, вероятно, быть не может. Постоянно порождая энтропию, личность служит источником саморазрушения, разрушения и в конце концов смерти (физической или психологической) для себя или окружающих людей, жизни в целом, превращаясь из силы, противостоящей мировому хаосу, в силу, его питающую. Отсюда понятно, сколь важно, чтобы кризисы развития переживались учителем продуктивно. Его поворот к «психологической смерти» означает соответствующее разрушение учеников, их болезни и трудности развития. С другой стороны, чем выше уровень личностного развития учителя, тем выше мера его созидательности, тем больший потенциал осуществленности у его учеников.

Итак, в каждый момент жизни человек переживает развитие того или иного уровня, находится в той или иной фазе развития, можно сказать: в той или иной «поре» личности, при этом обладает и всеми уже присвоенными уровнями. Далеко не каждый человек достигает максимальных высот гуманистического и – выше – духовного уровня. Далее представлены более детальные описания смысловых уровней в структуре личности педагога (по М.Н. Мироновой).

1. Доличностный (почти неличностный)уровень. У человека нет личного отношения к выполняемым действиям, он отождествляет себя с другим, не имея «своего лица» в единстве, скрепленном жесткими связями вместо отношений. Сходными свойства обладает симбиотическая сращенность, поэтому уровень можно назвать ещё и симбиотическим. Для ребенка единство с матерью является необходимым условие развития, поэтому у матери он активен на всем периоде раннего детства ребенка. Для ребенка этот уровень – пока единственный из присвоенных. У современного взрослого человека он обычно подчинен вышележащим и только в некоторых случаях постоянно или ситуационно доминирует. Первое относится к пограничным личностным расстройствам: инфантильный человек стремится к симбиотическому единству с окружающими. Второе возможно в ситуациях, связанных с угрозой для жизни, в периоды периодов и кризисов у вполне психологически зрелых людей. Проецируя общую модель на прикладную проблему личности учителя, можно говорить о том, что если почти неличностный уровень является доминирующим, то учитель стремится к симбиотическому единству со своими учениками. При этом возможно несколько вариантов. Первый – когда учитель выполняет роль «психологической матери», отождествляя ученика с грудным ребенком, которого необходимо «питать эмоциональным молоком» (позиция донора в симбиозе). Такое единство не соответствует психологическому возрасту ученика и затрудняет его развитие, а для учителя заканчивается эмоциональным сгоранием. В другом случае учитель, отождествляющий себя в симбиозе с матерью ребенка периода раннего детства, некритично копирует свою личность в ученике (по одному из существующих определений симбиоз – эмоционально-смысловое единство), транслирует свои установки, как конструктивные, так и деструктивные. Авторитарность, позиция учителя – вершителя судьбы ребенка по своему усмотрению, вопреки детскому стремлению к самоутверждению, также связана с этим уровнем личности. Возможен и вариант, когда учитель в симбиозе сам становится психологическим ребенком и использует учеников в качестве источника «эмоционального молока» (позиция акцептора в симбиозе), постепенно редуцируясь до их личностного уровня. Во всех рассмотренных вариантах и ученик, и учитель психологически крайне зависимы друг от друга, а главное – у того и другого существует вероятность развития всех тех отклонений, пусковым механизмом которых является симбиоз. Таким образом, на первом уровне могут быть выделены две позиции: симбиотический донор и симбиотический акцептор. В обоих случая наблюдается психологическая «сращенность» учителя с учеником, размытость границ «Эго». В позиции симбиотического акцептора наблюдаются S(учитель)-O(ученик) «отношения», манипулирование, психологическое насилие, деструктивное влияние на психику. Позиция симбиотического донора также отличается субъект-объектными «отношениями», но другого рода: S(ученик)-O(учитель), у учителя возможно виктимное, зависимое поведение. Если симбиотический уровень является доминирующим в структуре личности педагога, то если весь человек «укладывается» только здесь, то его существование приводит к деградации окружающей жизни: он употребляет в пищу «живые» продукты… В случае интенсивной присвоенности этого докультурного уровня учителем, то фактически он является поставщиком хаоса, помехой для созидательной работы.
2. Эгоцентрическийуровень предполагает получение человеком выгоды для себя. Самоутверждение за счет ученика, авторитарная позиция. Ученик не цель, а средство достижения цели учителя (карьерный рост, уважение среди коллег и др.). Поэтому высокие профессиональные качества, иногда внешне демонстрируемые такими учителями, являются манипуляцией с присущими ей ложью и цинизмом – декларируется успех для ученика; на самом деле преследуется успех ради своего тщеславия. В других случаях приоритетны стремление экономить свои силы и здоровье, материальная выгода и пр. Ученики, препятствующие в достижении этих целей, оцениваются как плохие, необходимо с ними бороться или устранять их из сферы своих жизненных интересов. Стремление к непродуктивному сверхконтролю – также порождение этого уровня. Как известно, манипуляция вредна для обеих сторон, поэтому доминирующий эгоцентрический уровень личности учителя является препятствующим фактором в развитии его самого и учеников. Находясь на этом уровне учитель способен к созидательной работе, но направление активности только одностороннее – к себе. Такой педагог потребляет предметы культуры для удовлетворения своих потребностей, находясь при этом вне её. Трансляция ценностей культуры ученикам на этом уровне невозможна. Если уровень является предельным, то учитель не может реально выполнять свои профессиональные обязанности.
3. Группоцентрический уровень. Находясь на этом уровне, человек отождествляет себя с группой, входит в единство, скрепленное социальными связями и групповой моралью. Такой учитель устремлен на воспитательную работу с детским коллективом, на формирование у учеников чувства сопричастности к своему народу, малой и большой Родине, гражданской позиции. Но если уровень является доминирующим, то интересы коллектива для учителя также выше интересов отдельного ребенка, ими можно жертвовать; знание по учебному предмету также выше интересов развития. На уроке преобладает объяснительно-иллюстративный тип изложения материала, трансляция культурных ценностей (ценностей математики), в виде закрепленной в науке (и, как следствие, в предмете) системы понятий (значений). Личная жизнь (своя и ученика) не является ценной и важной, учитель не видит в ней глубины, богатства и не может способствовать развитию индивидуальности ученика. Сам же он, принимая в качестве наивысших для себя ценностей доктрину государства, мораль коллектива, идеологию какой-либо партии, является лишь средством для их реализации. Вспомним С.Л. Франкла: когда человек отдает свою жизнь в качестве средства для чего-либо, он теряет смысл жизни. Учитель с доминирующим группоцентрическим уровнем способен присваивать моральные ценности общества и культуры, к которым принадлежит, сохранять их и транслировать: это уровень «принадлежащий культуре» (по В.С. Библеру). Но с его помощью невозможно приступить тех стандартов, трафаретов, норм, правил, законом, технологий, методик, которые уже существуют, сделать нечто новое, осуществлять самостоятельный выбор. Группоцентрический уровень можно назвать подобием библейского Моисея, которому Бог дал Закон, устанавливающий порядок жизни. Но поменять этот закон, предложить что-то свое такой учитель оказывается не в силах.
4. Гуманистический уровень. Отношение к Другому как к ценности, учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Личностно-ориентированное (развивающее) обучение. Доминанта на Другого Человека (по А.А. Ухтомскому). Гуманистический уровень связан с устремлениями общечеловеческой направленности. Для учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни. Поэтому учитель не формирует и осуществляет педагогическое воздействие, а сотрудничает и фасилитирует, ведет диалог. Научится этому принципиально невозможно, необходимо до-жить. Поэтому проблема гуманизации образования решается не обучением и переобучением, а оказанием помощи в росте личности. Находя свои, новые смыслы, человек с помощью этого уровня создает свою культуру, которая вступает в диалог с другими культурами; по В.С. Библеру, «форма общения личностей как (потенциально) различных культур. Этот уровень позволяет создавать и сохранять свою неповторимость и тем самым может быть обозначен как «созидающий культуру». Ученики такого учителя со временем смогут подняться до него. Вклад учителя гуманистического уровня определяется новыми, авторскими направлениями в работе, однако истинное педагогическое творчество определяется не только вкладом в педагогическую культуру, но и тем, что можно назвать со-творением личной культуры ученика.
5. Духовный уровень. На этом уровне устанавливаются личные отношения человека с Богом, ищется смысл жизни, освещенный вечным светом. По представлениям русских религиозных философов, это – «основное человеческое дело действенного осмысления жизни, взращивание в себе сил добра и правды есть не только единичное дело каждого в отдельности; по самому своему существу, по природе области бытия, в котором оно совершается, оно есть общее, соборное дело, в котором все люди связаны между собой в Боге» (Франк С.Л.). На духовном уровне образуется единство, основанное на отношениях любви. Учитель видит в ученике любимого духовного брата, а главную свою цель – в том, чтобы не повредить образу Божьему в нем и помощь своевременно устранить препятствия на его уникальном пути к Богу. Возможность реализации заложенных потенциалов у человека на духовном уровне близка к абсолютной («атлант, держащий небо на своих плечах»). Жизнеполезность уже не соотносится со всем сущим и соизмеряется с замыслом Творца, а формы созидательной деятельности мало понятны обычным людям. Это и религиозное творчество – теургия, о которой писал Н.А. Бердяев: «Теургия не культуру творит, а новое бытие, теургия – сверхкультурна… Теургия есть действие человека совместно с Богом…». Поэтому по отношению к культуре этот уровень можно обозначить как «сверхкультурный». К теургии относится так называемая «молитва за мир». Люди духовного уровня способны целостно понимать бытие: мудрецы, праведники, философы (не путать с преподавателями философии), пророки, святые старцы. «каждый святой есть явление космического характера, значение которого выходит за рамки земной истории в мир вечности. Святые – соль земли; они – смысл её бытия; они тот плод, ради которого она хранится» (Старец Силуан). Учитель на этом уровне сверхсозидателен, и по достижении «поры» его ученики смогут стать мудрецами, философами, праведниками, через которых горнее спустится на землю.

Важным является не только максимально присвоенное число уровней, но и вопрос их доминирования. Человек, у которого есть все уровни и доминирующим среди них является духовный, будет жить во имя сохранения жизни во вселенском, вечном смысле; при доминирующем гуманистическом – для земного счастья всех людей; эгоцентрическом – использовать дары духовного мира для своей выгоды; при почти неличностном уровне результат окажется скорее разрушительным для себя и других.

Новая образовательная парадигма ориентирована на личность учителя с не менее чем присвоенным гуманистическим уровнем. В реальности огромное количество учителей не готово к работе в ней по субъективным причинам (М.Н. Миронова, 1998). Процесс личностного развития учителя в норме не прекращается до седых волос; это трюизм, но истинный смысл его не осознан. Он заключается не в увеличении профессиональной компетентности (это – другое), а в кризисных подъемах на новые смысловые уровни, которых может быть несколько за период активной профессиональной жизни. Каждый подъем происходит ценой внутренних и внешних разрушений, переживания «временной смерти» и «кровавых родов». Но вероятность продуктивного исхода можно увеличить: необходима специализированная, а не любая психологическая помощь, своеобразная «служба родовспоможения», это реально и возможно.

«Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. » (К. Роджерс)

1. Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?
2. Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?
3. Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они не вели?
4. Смогу ли я помочь ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?
5. В достаточной ли степени я сам – творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, книгами, всеми видами источников знаний – с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?
6. Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?
7. Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи чувства?

Карл Роджерс – американский психотерапевт, один из основателей (наряду с А. Маслоу) гуманистической психологии и психотерапии. Взгляды К. Роджерса легли в основу личностно-ориентированного подхода в образовании.

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. 1989.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М. 1998.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов н/Д. Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.
4. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М. Центр «Педагогический поиск», 2003. – 336 с.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. 1990.
6. Кульневич С.В. Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. – 224 с.
7. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии. - №1. – 1998. – С. 45-53
8. Миронова М.Н. О сопряженной доминанте как основе механизма симбиотической связи. Вопросы психологии. - №6. – 1998. – С. 58-64.
9. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учебных заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М. Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.
10. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М. 1977.
11. Познавательные процессы и способности в обучении. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. В.Д. Шадрикова. - М. Просвещение, 1990. - 142 с.
12. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. А.И. Щербакова. – М. Просвещение, 1987. – 255 с.